di Domenico Ciccone – Dipartimento Autonomia e Dirigenza del direttivo Nazionale ANDIS
Una breve premessa
Il quadro normativo e programmatico per la riforma degli istituti tecnici in Italia, ha definito ufficialmente i nuovi assetti organizzativi e i percorsi didattici nonché i quadri orari declinati sia per l’area generale sia per le differenti aree di indirizzo a seconda dei percorsi. Il Decreto 29/2026 riporta a questo proposito una novità epocale relativa all’area di indirizzo alla quale è stata riservata una quota flessibile da considerarsi uno strumento che permette alle scuole di adattare l’offerta formativa alle esigenze del mercato del lavoro ma soprattutto all’innovazione tecnologica.
L’intero corpus di fonti normative, così come implementate, riflette l’impegno istituzionale nel modernizzare l’istruzione tecnica in linea con gli obiettivi del PNRR, delineando un percorso formativo che unisce competenze tecniche avanzate, laboratori specialistici e una visione interdisciplinare della conoscenza. Uno degli aspetti non trascurabili risiede nella certezza del dato generazionale degli studenti destinatari della riforma. Essi appartengono tutti a generazioni del nuovo millennio,(1) molto diverse e assai più esigenti in termini di bisogni educativi plurali, non inquadrabili in schemi predefiniti e refrattarie agli apprendimenti non partecipati.
Un esempio significativo di questo nuovo corso è costituito dalle Scienze sperimentali che assumono un ruolo centrale come disciplina integrata, mirata a sviluppare negli studenti una solida padronanza del metodo scientifico e una spiccata sensibilità ambientale supportata in maniera poderosa dalle discipline dell’area scientifica non più pensabili in maniera disgiunta nell’idea di curricolo, inteso come percorso strutturato in chiave inter, pluri e multidisciplinare, che pervade le ultime riforme scolastiche .
Autonomia e dirigenza, punti focali dell’ellisse del cambiamento.
Il decreto 29 del 19 febbraio 2026 segna un punto di svolta fondamentale nel processo di attuazione dell’autonomia scolastica, portando a compimento quella visione di scuola come centro di sviluppo del territorio avviata dalla Legge 59/97.
Sebbene la precedente riforma, scaturita dalla pubblicazione del decreto 88 del 15 marzo 2010, fosse nata in tempo di Autonomia scolastica, essa non consentiva spazi di vera e propria indipendenza dagli schemi predefiniti dal successivo regolamento, con discipline e quadri orario determinati, modificabili flessibilmente nei termini espressi dall’art. 8 del Regolamento D.P.R. 275/99 ma, nel contempo, non dotati di quote lasciate esclusivamente alla scuole.
La riforma del decreto 29/2026 non si limita a un aggiornamento dei quadri orario o ad una loro nuova struttura, pensata rigidamente, ma riconfigura l’identità degli istituti tecnici, ponendo le categorie dell’Autonomia scolastica e della Dirigenza al centro di una progettualità strategica che deve rispondere alle sfide della cosiddetta “doppia transizione” passaggio nel quale occorre coniugare la pervasiva innovazione digitale e la irrinunciabile dimensione ecologica del cambiamento.
La leadership della dirigenza scolastica come visione strategica: I “Patti Educativi 4.0”
La dirigenza scolastica viene implicitamente intesa, dalla riforma degli istituti tecnici, nella piena accezione dettata dal D.Lvo TU 165/01, non solo incentrata sul controllo della legittimità delle azioni organizzative ma volta alla conduzione strategica dell’istituto scolastico, alla visione del suo divenire nel tempo ed al consolidamento della sua identità, in coerenza con le caratteristiche del territorio, con i bisogni formativi degli studenti, con le istanze dell’utenza e con le non trascurabili richieste delle imprese, alle quali la scuola non deve soltanto rispondere, in termini di rendicontazione sociale, ma assumere impegni in comune mediante la co-progettazione e la condivisione di una vision territoriale. Lo strumento strategico messo a disposizione del Dirigente Scolastico è l’adesione della scuola ai «Patti educativi 4.0» previsti dall’articolo 6 del D.M. 29/2026. Questi accordi, da promuovere, a livello regionale e interregionale, non sono meri protocolli d’intesa, ma strumenti di integrazione e condivisione di risorse professionali, logistiche e strumentali con ITS Academy, università, centri di ricerca e imprese del territorio.
L’impegno richiesto alla Dirigenza scolastica consisterà nell’ esercitare una leadership proattiva, capace di tessere reti territoriali, irrobustendo e consolidando le relazioni con le aziende e le istituzioni presenti, trasformando la scuola in un hub formativo, in grado di superare la rigidità delle mura scolastiche, per aprirsi a laboratori condivisi e contesti applicativi dinamici, slegati dalla semplice e scontata azione agita nel ristretto contesto di riferimento, ed aperti alla visione ad ampio raggio imposta dalla globalizzazione e dalla trasformazione dei paradigmi organizzativi delle aziende.
La Dirigenza scolastica, in questo modo, deve sottrarsi alle incombenze esclusivamente burocratiche dovendo preferire necessariamente un’opzione “adhocratica” animata dalle categorie dell’opportunità, della flessibilità, della condivisione e della responsabilità.
I patti educativi 4.0, infatti, non vanno soltanto sottoscritti ma gestiti in una logica completamente nuova, nella quale la Leadership trasformazionale assume una indispensabile rilevanza strategica.
L’Esercizio dell’Autonomia, non solo nella gestione della “Quota Flessibile”.
Il vero banco di prova dell’autonomia scolastica nella riforma dell’istruzione tecnica è costituito dalla gestione dell’Area di indirizzo flessibile, che la riforma assegna alla singola istituzione scolastica, lasciando alla sua libera scelta una quota del curricolo di notevole rilevanza, che, iniziando con 66 ore annuali nel primo anno di corso, raggiunge il suo apice nel quinto anno con ben 231 ore annue a completa disposizione della scuola, per tutti gli indirizzi. A voler essere precisi, la quota del curricolo a disposizione della scuola, nel quinquennio, assume un valore straordinario pari a 561 ore, distribuite in 132 ore nel primo biennio, 198 ore nel secondo biennio e 231 ore nell’ultimo anno.
Trovarsi di fronte ad una tale innovazione non ha di certo rasserenato gli animi dei docenti che popolano le aule dell’istruzione tecnica, chiamati ad un vero e proprio cambio di paradigma, peraltro non sempre gradito, in un ordine scolastico, quello dell’istruzione tecnica, che, negli ultimi tempi ha volato molto in alto, in termini di innovazione, pur conservando retaggi o perfino nostalgie verso l’epoca nella quale, al termine dei tradizionali percorsi, si diplomavano con il titolo di perito o di tecnico, pronti al lavoro in azienda.
Le azioni che ogni scuola dovrà porre in essere riguardano le competenze del Collegio dei Docenti chiamato a definire l’impiego della quota del curricolo, a disposizione della scuola, per caratterizzare l’offerta formativa in base ai fabbisogni del territorio, alle implicazioni dell’istituto nei patti 4.0 ed alla vision di scuola dichiarata nel PTOF, garantendo comunque il raggiungimento dei risultati di apprendimento nazionali enunciati nel PE.CU.P.
Il collegio dei docenti, ferme restando le prerogative organizzative del dirigente scolastico ed in accordo con esse, deve anche stabilire i criteri, le modalità e gli obiettivi per la gestione degli ampi spazi di compresenza dei docenti (ad esempio 297 ore nel quinto anno per l’indirizzo Meccanica o Sistema Moda) previsti dal decreto 29/2026. Queste risorse preziose e strategiche per la gestione del curricolo, non devono essere vissute come semplice affiancamento tra colleghi ma come spazio per una didattica laboratoriale e interdisciplinare, tesa a far leva sull’apprendimento induttivo ed esperienziale, reso significativo dalla azione combinata degli apporti teorici con quelli tecnico -pratici. In questo senso si pone la necessità di apportare una decisiva innovazione metodologica nella prassi del quotidiano delle aule e dei laboratori, coniugando l’azione di insegnamento mediante una coerente progettazione per competenze. Le unità di apprendimento sono lo strumento principale per definire e completare il passaggio verso la didattica attiva, partecipata e progettata in funzione di compiti di realtà che gli studenti devono realizzare, non per essere valutati ma per costruire il connubio tra conoscenze ed abilità modulato da atteggiamenti adeguati al contesto e, quindi, consoni alla costruzione di competenze. (2)
L’interdisciplinarità come sfida.
Come accennato, il decreto 29/2026 impone una transizione progettuale ma anche metodologica verso le Unità di Apprendimento (UdA), finalizzate a compiti di realtà che promuovano l’autonomia dello studente. Una delle scelte più criticate da molti operatori dell’istruzione tecnica e cioè la scelta di accorpare discipline come Scienze della Terra, Biologia, Chimica e Fisica in un unico ambito disciplinare nel primo biennio, rappresenta, in realtà, una significativa virata verso questa visione che, a dire il vero, non può essere considerata erronea, alla luce dell’impostazione complessiva della riforma. Le scuole dovranno progettare le attività privilegiando i contenuti più coerenti con il profilo di uscita dello specifico indirizzo, utilizzando un linguaggio scientifico comune e strutturando un percorso di approfondimento centrato soprattutto sul metodo scientifico e sulla sua applicazione piuttosto che sulla ritenzione passiva di contenuti da parte degli studenti.
Peraltro la necessità di Internazionalizzazione del curricolo e la conferma dell’insegnamento di una disciplina tecnica in lingua inglese, mediante la metodologia CLIL, costituiscono un impegno sia per il dirigente, che deve governare il processo, sia per il collegio che deve definire la disciplina prescelta, a partire dal terzo anno, attuando un’azione indispensabile per allineare gli studenti agli standard europei di mobilità e lavoro.
Una responsabilità autonoma anche per la formazione del personale.
La riforma valorizza l’autonomia anche nella formazione dei docenti. Gli istituti possono organizzare periodi di osservazione in azienda e affiancamento tutoriale per i docenti delle discipline professionalizzanti. Questa è un’azione indispensabile per i dirigenti che desiderano attivare processi di formazione per garantire un corpo docente aggiornato sulle innovazioni dei contesti lavorativi, soprattutto di quelli caratterizzanti gli specifici territori. L’intenzione è probabilmente duplice potendo essere interpretata sia come volontà di superare il modello della formazione calata dall’alto sia come opportunità di svolgere percorsi adatti alla ricaduta formativa sulle specifiche classi anche in collaborazione con le aziende, gli ITS Academy, le università e gli stakeholder.
Autonomia e dirigenza alla prova
Il D.M. 29/2026, ad una lettura superficiale, potrebbe sembrare un atto normativo che semplicemente concede maggiore autonomia agli istituti tecnici; in realtà il provvedimento, per essere applicato in maniera adeguata al disegno del legislatore, addirittura esige una assunzione decisa delle prerogative che le norme generali sull’istruzione assegnano alle scuole ed ai loro dirigenti. Infatti le scuole autonome possiedono la capacità di progettazione curricolare personalizzata che è strumento adatto alla gestione funzionale, perfino creativa, degli organici, alla progettazione delle compresenze ed all’apertura strategica al territorio. Una dirigenza che interpreti queste norme non come adempimenti burocratici, ma come opportunità di differenziazione peculiare dell’offerta formativa, renderà possibile l’allineamento tra i curricoli degli istituti tecnici e le reali richieste di competenze da parte del Paese.
(1) Le generazioni interessate alla frequenza dei nuovi istituti tecnici sono sicuramente:
Generazione Z o Zoomers (1997-2012): Nativi digitali puri, cresciuti con smartphone e social media.
Generazione Alpha (dal 2013-metà anni ’20): Figli dei Millennials, nativi tecnologici fin dalla nascita.
(2) La Raccomandazione relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente (con il suo Allegato Quadro di riferimento europeo), approvata dal Parlamento Europeo il 22 maggio del 2018, definisce la competenza come la combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti adeguati al contesto.
