Intelligenze per il futuro: apprendere per pensare/pensare per apprendere

• INTRODUZIONE

Siamo immersi in un’epoca attraversata e dominata dalla tecnologia, che, se da un lato, ha enormemente accresciuto le potenzialità dell’uomo, dall’altro ha posto numerose perplessità in ordine ai rischi afferenti al futuro dell’umanità. Non è la prima volta che l’uomo, nel corso della sua storia, ha dovuto affrontare questa problematica. Le rivoluzioni precedenti, quella agricola e quella industriale, sono state caratterizzate da altrettante esitazioni per l’introduzione di “nuove macchine” ma quella contemporanea, dominata dalla complessità delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) e dall’Intelligenza Artificiale (IA), assume un carattere singolare, in quanto può espropriare l’uomo dalla capacità di dominare il proprio destino. È la prima volta che si ha a che fare con un sistema di tecniche computazionali e algoritmi di IA generativa (Machine learning e Deep learning) in grado di imitare la nostra capacità di apprendere, decidere, creare: una minaccia che riguarda la società nel suo insieme (lavorativo, professionale, economico, politico, etico, gnoseologico, ecc.) e che coinvolge direttamente il mondo della scuola nel suo compito formativo di dover garantire lo sviluppo conoscitivo, spirituale e morale delle giovani generazioni.

Il presente contributo si propone di illustrare una riflessione didattica volta a ri-considerare la questione dell’uso dell’IA intrecciandola con le considerazioni del saggio di Howard Gardner, dal titolo Cinque chiavi per il futuro – edito dall’Universale Economica Feltrinelli – 2011.

La tesi si fonda sul presupposto che la tecnologia, di per sé, è assolutamente neutrale sul piano dei valori e può essere impiegata sia in modo positivo che negativo, ma ciò implica l’esigenza di dover rappresentare una concezione del futuro, poiché le decisioni di oggi avranno un loro peso sulle prossime generazioni. In particolare la scuola, in forza del suo mandato educativo, non può rimanere indifferente nel delineare una sua visione pedagogica in cui non vengano meno l’armonia, l’equilibrio, la compiutezza di un’esistenza autenticamente umana ed aperta al sentimento, alla socialità, alla scoperta dell’altro da sé, alla “cultura dell’essere” prima ancora che alla “cultura dell’avere”.

Da qui l’esigenza di contrastare una certa presunzione omnicomprensiva ed una certa mentalità pragmatica dell’uso delle TIC e dell’IA per caldeggiare la riflessione critica, per riaffermare l’importanza della relazione educativa, per sostenere il senso di una ricerca didattica aperta all’innovazione, per riproporre il concetto di un cambio di paradigma culturale verso una più consapevole importanza delle prassi digitali e per affrontare adeguatamente le sfide del futuro in un mondo tecnologizzato, interconnesso, globalizzato, dominato dall’infosfera ed aperto ai rischi striscianti dell’omologazione culturale e del conformismo opportunistico.

• LE SFIDE DELLA COMPLESSITÀ

 Il terzo millennio coincide con la consapevolezza, ormai diffusa a livello planetario, di far parte di un mondo in continuo cambiamento dove gli eventi sono vissuti e partecipati universalmente, prescindendo da ogni barriera spazio-temporale. L’esistenza di ciascuno è condizionata, infatti, anche da eventi remoti ed estranei al proprio orizzonte territoriale: l’influenza e la suggestione provocata dai mass–media, dalle TIC e dall’IA dilatano il nostro orizzonte esperienziale e il tempo si frammenta in episodi. La mente dell’uomo moderno è alimentata da nuovi contenuti, da differenti modelli di vita che gli vengono prospettati e che incidono eccessivamente sui sogni, le ipotesi, le scelte, le “identità” sulle quali ciascuno costruisce il suo presente e il suo futuro.

Le sfide della globalità richiedono una direzione didattico-educativa orientata ai saperi necessari per dominare la complessità dei tempi moderni. Occorre perseguire l’obiettivo formativo di alimentare un’intelligenza generale duttile, curiosa, emotiva e autocritica nella consapevolezza che la conoscenza è un processo continuo di scoperta di significati. “La missione di questo insegnamento è di trasmettere non del puro sapere, ma una cultura che permetta di comprendere la nostra condizione e di aiutarci a vivere; essa è nello stesso tempo una maniera di pensare in modo aperto e libero” (E. Morin – La testa ben fatta, Cortina Editore, 2000).

• LE INTELLIGENZE PER IL FUTURO

 Howard Gardner nel suo saggio dal titolo “Cinque chiavi per il futuro” descrive le modalità di pensiero necessarie per affrontare le sfide della complessità del XXI secolo. In continuità con le sue intelligenze multiple, l’autore estende la riflessione nella direzione di indicare quali siano le mentalità che “dovremmo sviluppare in futuro”, in un mondo che “con gli ubiqui motori di ricerca, robot e congegni informatici di vario tipo, esigerà abilità che finora sono state facoltative”.

La pluralità dell’intelligenza trova, quindi, un suo quadro d’insieme nel quale confluiscono quegli elementi indispensabili affinché “La persona dotata di queste intelligenze come io le chiamo, o mentalità, sarà ben attrezzata per affrontare quello che si aspetta, e anche quello che è impossibile prevedere; la persona priva di queste intelligenze sarà in balìa di forze che non potrà né prevedere né tantomeno controllare.”

Le cinque intelligenze possono essere raggruppate in due ambiti: il cognitivo e il relazionale. Nel primo ambito rientrano l’intelligenza disciplinare (specificità del sapere), l’intelligenza sintetica (epitome delle informazioni) e l’intelligenza creativa (nuove prospettive), mentre nel secondo ambito si annoverano l’intelligenza rispettosa (accettazione delle differenze) e l’intelligenza etica (operare in e per la comunità). I due ambiti sono tra loro interconnessi per contrastare l’automazione tecnologica, la pervasiva e crescente mole di informazioni e la complessità globale. Al riguardo, Gardner fa esplicitamente riferimento a quattro elementi essenziali: educazione permanente, innovazione dell’educazione formale, scienza e tecnologia, globalizzazione.

Secondo il noto autore, gli effetti della globalizzazione hanno prodotto la diffusione di modelli tendenti alla movimentazione di capitali (liberalizzazione del commercio mondiale), di popoli (migrazioni di persone verso altri paesi), di contenuti informatici (nascita del cyberspazio) e di orientamenti culturali (presenza di sistemi culturali omologati). L’insieme di questi esiti hanno dato origine ad una società della conoscenza che richiede un continuo aggiornamento di conoscenze e competenze utili a governare e a dirigere lo sviluppo frenetico e incessante su tutti i piani: socioculturale, comunicativo, tecnologico e scientifico. Emergenze che interpellano l’apparato educativo e formativo per dare adeguate soluzioni sia a livello di sistema sia a livello di singolo istituto. La società della conoscenza richiede alti livelli di preparazione, una formazione più e meglio mirata alle esigenze professionali future, il possesso di strumenti utili ad un aggiornamento individuale costante e quest’ultima esigenza chiarisce l’insistenza sulla necessità di sostenere percorsi di educazione permanente (lifelong learning).   

“L’educazione ha avuto quasi sempre un’impronta conservatrice”. La critica posta nei confronti dell’educazione formale è un esplicito invito ad aprirsi a nuovi modelli didattici in grado, sia sul piano pedagogico che valutativo, di essere più efficaci e più tempestivi ai mutamenti poiché “determinati obiettivi, capacità e tecniche potrebbero non essere più indicati, e potrebbero anzi finire per diventare controproducenti”. In particolare, Gardner, pur riconoscendo l’importanza dell’insegnamento delle materie scientifico-tecnologiche, individua due punti deboli, il primo è collegato al metodo di insegnamento fondato sulla trasmissione nozionistica che penalizza l’approfondimento critico poiché “non insegniamo il modo di pensare scientifico, e tanto meno insegniamo i modi per far crescere negli individui le capacità di sintesi e creative che sono indispensabili al costante progresso scientifico e tecnologico”. Il secondo è un’accusa alla deriva scientista della conoscenza: la scienza e la tecnologia da sole non sono in grado di dare alcuna direzione per la vita, dicono come sono le cose, non come dovrebbero essere. I loro  giudizi sono di fatto, non di valore.

La posizione assunta da Gardner riconosce quindi che “l’educazione è una questione che riguarda, intrinsecamente e ineluttabilmente, gli scopi e i valori dell’uomo” e pertanto “la scienza non può mai costituire un’educazione sufficiente”. La neutralità del sapere scientifico richiede il superamento e il completamento in una concezione più ampia che si realizza con il sapere umanistico. “E troppo spesso vediamo nella scienza il prototipo di tutto il sapere, anziché un particolare modo di conoscere, efficace ma che deve essere integrato da altri punti di vista di carattere artistico, umanistico, e forse anche spirituale.”

È un monito che si configura per le istituzioni scolastiche come un’opportunità di far tesoro delle differenti intelligenze per promuovere una  progettazione curricolare virtuosa alla ricerca di un nuovo umanesimo tra competenze cognitive (processi logici, mnemonici, critici) e quelle non cognitive o trasversali (empatia, motivazione, gestione delle emozioni), in quanto “Non si può nemmeno iniziare a elaborare un sistema educativo senza avere chiaramente individuato quali siano le abilità e le conoscenze cui si intende attribuire valore, e quale genere di persone si miri a ottenere alla fine del processo formativo.”

• L’INTELLIGENZA ARTIFICIALE

 L’uomo come creatura sociale concorre con le sue decisioni, le sue aspirazioni, i suoi orientamenti a costruire una comunità, che via via nel tempo assume caratteri propri in grado, a loro volta, di condizionare le scelte individuali. La società e l’uomo, pertanto, rappresentano sempre più due realtà interagenti, che si condizionano reciprocamente sia nei comportamenti che nello sviluppo.

L’invasione senza controllo dei social degli ultimi anni e quello rapido ed evolutivo dell’IA hanno procurato un cambiamento apprezzabile del rapporto tra l’umano e l’automazione. Inizialmente, questa interazione uomo-macchina ha prodotto un certo interesse per la novità “democratica” e altruista, ma via via, anche per un uso improprio, si sono evidenziate delle “crepe”, che hanno dato luogo, in particolare nei confronti delle persone socialmente più fragili, a legittime preoccupazioni, tra cui: isolamento prolungato (hikikomori), sopruso digitale (cyberbullismo), violazione della privacy (data breack), informazioni false ma convincenti (allucinazioni), distorsioni da automazione (bias), egemonia dell’algoritmo (algocrazia). Le reazioni alle ansie generate dall’informazione mediatica incontrollata hanno prodotto molteplici e accese discussioni e la nascita di commissioni di studio a tutela di un uso corretto e legittimo delle nuove tecnologie della comunicazione. Molti paesi, al riguardo, hanno adottato una politica di restrizione, in particolare nei riguardi dei minori, con l’approvazione di specifiche normative per regolamentare l’uso delle tecnologie digitali nel mondo della scuola.

La questione assume una certa rilevanza sotto il profilo didattico-educativo poiché, in particolare, l’uso indiscriminato dell’IA generativa assume sempre più i caratteri di un apprendimento cognitivo e educativo che si sostituisce a quello tradizionale, determinando sempre più la capacità di influenzare le azioni umane. “I mezzi di comunicazione hanno un «ruolo cruciale» nella «formazione delle coscienze e del pensiero critico” (Papa Leone XIV).

Tra le preoccupazioni maggiori che si attribuiscono all’uso dell’IA in ambito scolastico c’è la delega cognitiva, cioè la tendenza a “scaricare” compiti mentali sull’IA per ridurre il carico di lavoro. (Teresa Scantamburlo Università di Trieste). Un rischio che, secondo alcuni psicologi e pedagogisti, comporterebbe anche una diminuzione delle capacità del pensiero critico, procurando un apprendimento inefficace e inefficiente sia sotto il profilo della conoscenza che della comprensione. L’apprendimento richiede tendenzialmente un adattamento personale da parte del soggetto apprendente alla nuova conoscenza. La costruzione di un apprendimento significativo si costruisce nel tempo, attraverso un processo attivo dello studente che, come è noto dalle principali teorie cognitiviste, facilita l’acquisizione di un sapere più profondo e duraturo. Inoltre, focalizzare l’attenzione solo sul prodotto finale, sostenuto da un uso eccessivo, invadente e rapido dell’IA, provoca una sorta di “anoressia dell’agire”, che comporta una diminuzione della capacità di scelta e, nello stesso tempo, darebbe più credito docimologico ad un impegno volto alla performance fine a sé stessa che non al processo di apprendimento stricto sensu. La complessa questione, pertanto, deve nutrirsi di attività didattiche che facciano riferimento ad un approccio sistemico e integrato finalizzato ad una programmazione didattico-educativa che associ alla molteplicità di metodi e di verifiche una sostenibilità organizzativa e valutativa dell’ambiente di apprendimento.

La conoscenza agita delle TIC e dell’IA può trasformarsi in risorse utili per “Sviluppare la cittadinanza digitale a scuola, con studenti che sono già immersi nel web e che quotidianamente si imbattono nelle tematiche proposte, significa da una parte consentire l’acquisizione di informazioni e competenze utili a migliorare questo nuovo e così radicato modo di stare nel mondo, dall’altra mettere i giovani al corrente dei rischi e delle insidie che l’ambiente digitale comporta, considerando anche le conseguenze sul piano concreto”. (Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica – D.M. 7/9/2024, n.183).

 CONTESTI EDUCATIVI INTELLIGENTI

 Siamo in piena rivoluzione culturale e tecnologica. La scuola è alle soglie di un passaggio epocale che segnerà i prossimi decenni. Le perplessità sono tante e i sistemi di IA lanciano una sfida che deve essere governata con “intelligenza” e “prudenza”. Le considerazioni di Gardner, pur se valide in molti contesti sia professionali che lavorativi, trovano un’eco nel mondo della scuola circa i procedimenti didattici da implementare per agevolare la trasmissione delle conoscenze e lo sviluppo delle competenze.

In rapida sintesi:

1. L’intelligenza disciplinare, che è un modo peculiare per guardare il mondo, si realizza con la padronanza della conoscenza e dei procedimenti e con la scelta idonea di argomenti che il/la docente ritiene rilevanti all’interno della disciplina. È un processo che deve privilegiare un didattica metacognitiva per sviluppare nell’alunno/a la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è più opportuno farlo ancora e in quali condizioni. “Imparare a pensare” è presupposto per “imparare ad imparare”. La valorizzazione all’approccio epistemologico delle discipline è propedeutica per assecondare la capacità metacognitiva in luogo di un’accettazione passiva delle informazioni che genera atrofia cognitiva.

1. L’intelligenza sintetica nel mondo contemporaneo è diventata cruciale per filtrare e ri-organizzare le numerose informazioni cui si è sottoposti dalle più diverse fonti. L’uso di unità interdisciplinari, per affrontare la risoluzione di un compito autentico, reale o simulato, si configura come una strategia utile per promuovere specificamente un’integrazione dei contenuti disciplinari e una convergenza dei saperi. La finalità è una scuola che insegni a destreggiarsi nel caos delle informazioni per favorire un apprendimento attivo e il pensiero critico. La qualità dell’apprendimento sia nella sua fase di nuova conoscenza che di approfondimento consiste nella capacità di selezionare e riorganizzare le informazioni per dare un significato concreto e ideale alla ricerca di senso della propria visione del mondo.

1. L’intelligenza creativa è rivolta all’innovazione, alle nuove idee, ai dubbi e agli interrogativi, ai nuovi modi di pensare e alle soluzioni originali. La didattica laboratoriale dell’imparare facendo, del metodo scientifico, dell’esperienza concreta, della sperimentazione, rappresenta un modo privilegiato per superare la lezione trasmissiva, sostenere un ambiente di apprendimento emotivamente coinvolgente e contrastare i guasti dell’omologazione. L’atto creativo si distingue per la sua originalità ma anche per essere in grado di esplorare oltre i confini del conoscibile per trovare risposte a problemi che potenzialmente aprono nuovi destini.

1. L’intelligenza rispettosa promuove l’accoglienza, concede il beneficio del dubbio, rispetta le diversità e incoraggia l’atteggiamento simpatetico. La didattica inclusiva della personalizzazione e dell’individualizzazione rappresenta una modalità operativa concreta per tutelare il diritto ad una partecipazione attiva, per progettare ambienti di apprendimento flessibili e cooperativi, per riconoscere la dignità della persona. L’algoritmo trova risposte statistiche ma non genera alcuna emozione. La capacità di cercare una propria dimensione interpersonale, di incontrare l’altro da sé prende corpo nell’incontro, nel dialogo, nel lavoro comune, nell’esercizio di corresponsabilità condivisa, nella mediazione culturale e sociale.

1. L’intelligenza etica riflette sulla natura dell’operare del singolo e sui bisogni e le aspirazioni della società in cui vive per impegnarsi nella costruzione del bene comune. Risulta opportuno operare con un approccio didattico orientato a far emergere la consapevolezza delle proprie capacità, la motivazione all’apprendimento, l’autonomia personale, la responsabilità condivisa, l’autovalutazione delle proprie azioni. Le soluzioni offerte dall’IA non sono consapevolmente elaborate poiché artificiali e potenzialmente disfunzionali e non sono neanche in grado di elaborare secondo una visione etica che è il frutto di una riflessione condivisa di cittadinanza attiva ed espressione di un esercizio responsabile nei confronti della comunità.

CONSIDERAZIONI FINALI 

La duplice questione didattico-educativa e gestionale-etica dell’introduzione dell’IA nella prassi curricolare del “fare scuola”, deve essere affrontata, tenendo presente alcune questioni di fondo:

1. Essere consapevoli che l’IA è una tecnologia esistente e non si può ignorare, che l’informazione generata dall’IA è verosimile, non vera, quindi non farsi ingannare dall’apparenza, evitando il rischio di innamorarsi di essa con potenziali disturbi del rapporto socio-affettivo;
2. Mobilitare i collegi dei docenti a prestare una particolare attenzione circa il superamento delle incertezze della nuova tecnologia con la condivisione di un curricolo adeguato “ai tempi nuovi” da sostenere con una formazione professionale sistematica, finalizzata all’acquisizione di competenze utili e consapevoli;
3. Adottare contesti di apprendimento in cui prevalgano, in armonia con le riflessioni delle intelligenze per il futuro di Gardner, un impiego dell’IA più qualitativa che quantitativa, più indirizzata all’esperienza adattiva che a una trasmissione riproduttiva, più diretta ad un processo di integrazione che di sostituzione, più finalizzata all’ottimizzazione dei processi che a una verifica dei prodotti;
4. Implementare percorsi specifici volti all’uso statistico dei dati per affrontare compiti di realtà con un approccio problematico e cooperativo per l’acquisizione di competenze etico-sociali;
5. Essere al corrente delle Linee guida per l’introduzione dell’IA nelle istituzioni scolastiche, di cui al D.M. 9/8/2025, n.166 per attuare un equilibrato orientamento tra la relazione didattico-pedagogica e la normativa scolastica, evitando profili ad elevato rischio e promuovendo azioni di mitigazione;
6. Sostenere un indirizzo coerente e sistematico circa una formazione aggiornata delle competenze digitali, di cui al recente documento DigComp 3.0, per facilitare un uso consapevole, creativo e sicuro dell’IA nell’ambito dell’ecosistema educativo.

Tutti questi punti richiamano la necessità di praticare una pedagogia del dialogo per gestire un apprendimento integrato dell’IA. L’informazione acquisita dai sistemi di IA deve essere interpretata come una componente sostenibile del processo di insegnamento/apprendimento per stimolare domande e riflessioni, per imparare a formulare prompt efficaci, per interpretare criticamente gli output e individuare potenziali errori, per esplorare terreni ignoti, per selezionare le informazioni giuste, per collaborare in armonia, per sviluppare un atteggiamento etico e responsabile.

Si tratta di realizzare una scuola che formi l’uomo secondo un chiaro progetto educativo, programmando e attivando percorsi formativi/informativi, mirati allo sviluppo della persona, in grado di rispondere adeguatamente alle esigenze formative di un mondo in cui l’automazione delle macchine sia governata per promuovere un sapere generativo, un sapere orientato a cercare un senso, a mettere in luce le sfumature, a esplorare con spirito critico e a offrire una soluzione credibile per una cittadinanza digitale al servizio della comunità umana.

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MIM – Linee guida per l’introduzione dell’Intelligenza Artificiale nelle Istituzioni scolastiche Versione 1.0 –              

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Morin E. – La testa ben fatta – Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Cortina Editore, 2000- Salzano G. – La ri-generazione culturale del nuovo umanesimo – ANDISblog, 31/10/2025

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