Teoria e pratica delle Nuove Indicazioni per il Curricolo 2025…

1.Premessa

Le precedenti esperienze formative messe in campo dall’Andis Provincia di Napoli sull’affiancamento per una riflessione sull’utilizzazione delle Prove Invalsi e sulle strategie per comprendere e implementare le problematiche educative relative alla dispersione e alla povertà educativa hanno avuto, presso le Scuole che hanno aderito alla proposta, un positivo ed oggettivo riscontro verificato tramite l’esame dei questionari di gradimento somministrati ai docenti dopo il percorso svolto.

L’iniziativa era nata da alcune precise considerazioni in cui si esprimeva il rammarico che, di fronte ad interventi su determinati argomenti (negli anni scorsi sulla valutazione e sulla dispersione scolastica) con seminari pur pregni di contenuti significativi proposti da illustri relatori, le stesse tematiche avrebbero avuto bisogno di una trattazione più ampia e di una maggiore condivisione con dirigenti e docenti, aspetti che non possono trovare spazio in una mattinata.

Quest’anno, in seguito al Seminario “Ripensare il curricolo scolastico: le Nuove Indicazioni 2025 tra continuità e innovazione” del 6 marzo u.s., organizzato dalla Sezione Andis di Napoli, la proposta di affiancamento ha avuto come argomento le nuove indicazioni programmatiche emanate con il Decreto Ministeriale 9 dicembre 2025, n. 221, destinate ad entrare in vigore a partire dall’anno scolastico 2026/2027. Il Documento ministeriale rappresenta una tappa importante nella definizione del quadro educativo italiano per la Scuola dell’infanzia e il Primo ciclo d’istruzione, per cui si è ritenuto che momenti di riflessione, uniti a suggerimenti di tipo metodologico-didattico su come implementare il Curricolo di Scuola, siano necessari alla conoscenza (anche critica) della cornice pedagogica in cui sono state elaborate la Nuove Indicazioni.

Si è quindi, provveduto ad elaborare un Piano operativo che è stato proposto ai Dirigenti e alle Scuole della Provincia. Il tempo a disposizione è stato piuttosto limitato in quanto le attività sono partite dopo l’effettuazione del Seminario sopra-indicato, comunque l’affiancamento è stato svolto con tre scuole del Territorio provinciale. Ci si ripromette di coinvolgere anche le altre Istituzioni che avevano aderito all’iniziativa ma che, per motivi di tempo, non sono rientrate nelle attività svolte tra aprile e giugno.

2. Il Piano Operativo

Il Piano Operativo ha costituito il tentativo di implementare una sperimentazione concreta per rispondere alle esigenze dell’Istituzione scolastica per intervenire sulla rimodulazione del Curricolo di Scuola. Esso è stato formulato sottolineando la dimensione di ricerca rispetto alle precedenti progettazioni curricolari per evidenziare i risultati conseguiti, i punti forti e quelli deboli.

Il Piano di affiancamento ha visto una serie di azioni rivolte ai docenti della Scuola dell’infanzia e a quelli del Primo Ciclo.

Esso è stato articolato su due/tre incontri e ha avuto la finalità di coinvolgere i destinatari, di identificare obiettivi chiari e di proporre attività concrete per affrontare il problema della compilazione del Curricolo secondo le Nuove Indicazioni del 2025.

Il Piano ha coinvolto i dirigenti e i docenti dell’istituzione scolastica ed è stato articolato in una serie di incontri sistematici, strutturati e differenziati, volti a promuovere:

1. a) gli aspetti dell’educazione e della formazione che hanno una parte importante nel processo di apprendimento;
2. b) le riflessioni circa la crescita corresponsabile dei docenti per la compilazione di curricoli disciplinari per consentire di attuare un’efficace didattica inclusiva e migliorare la qualità degli ambienti di apprendimento;
3. c) l’attività di ascolto e di consulenza delle richieste dei docenti.

Obiettivi.Generali:
1. Conoscenza del quadro culturale e pedagogico delle Nuove Indicazioni del 2025.

2.Sviluppo e consolidamento delle competenze necessarie per la compilazione di curricoli disciplinari.

Gli incontri previsti sono stati preceduti da un colloquio con il DS ed eventuali collaboratori così da impostare delle azioni più coerenti con le esigenze formative dei docenti. 

 1° Incontro: Comprensione della cornice culturale e pedagogica delle Nuove Indicazioni del 2025

Destinatari:

• Dirigente scolastico
• Insegnanti

Obiettivi:

• Comprendere le parole chiave delle N.I. (dispositivo, costrutto, paradigma)
• Identificare gli aspetti del Curricolo di Scuola da lasciare inalterati/modificare relativamente alle N.I.
• Individuare i punti forti e quelli deboli del Curricolo della Scuola.

Attività:

1.Presentazione degli aspetti caratterizzanti delle N.I.:

Centralità della persona e patto scuola–famiglia esplicitati.

Rivalutazione del ruolo del docente come ‘magister’ e guida culturale.

Schema uniforme per ogni disciplina (motivazioni, obiettivi, competenze, conoscenze).

‘Nuclei fondanti’ verticali lungo i gradi scolastici.

2. Diagnosi Partecipata/Fase di ascolto per raccogliere opinioni e conoscenze relativamente al proprio Curricolo di Scuola e alle N.I. attraverso l’utilizzo di strumenti come il focus group per identificare le problematiche principali nella scuola e proporre prime soluzioni.

Punti forti e deboli del proprio Curricolo di Scuola

Conoscenze ed opinioni rispetto alle N.I.

2°Incontro: Strategie di Intervento e Coinvolgimento Attivo

Destinatari:

• Dirigente scolastico
• Insegnanti

Obiettivi:

• Definire strategie di intervento per la compilazione dei curricoli disciplinari.
• Individuazione dei saperi essenziali anche attraverso l’esame dei QdR relativi all’Area Linguistica e a quella Logico-matematica proposti dall’INVALSI.
• Promuovere un ambiente scolastico inclusivo basato sulla comunicazione efficace.

Attività:

1. Formazione Docenti: Workshop sugli aspetti fondamentali dei diversi curricoli per realizzare un efficace ambiente di apprendimento, con metodologie didattiche inclusive.
2. Presentazione degli obiettivi generali del processo di apprendimento e delle competenze ad esse afferenti relativamente alla competenza alfabetica funzionale e quella riferita alle STEM attraverso la suddivisione dei docenti in due gruppi operativi.
3. Individuazione delle strategie per il loro trasferimento nell’attività didattica.  .
4. Monitoraggio e Valutazione: Analisi sintetica dei risultati ottenuti dalle attività precedenti attraverso feedback e questionari.

Conclusione

Sono stati proposti, inoltre, degli incontri di follow-up a distanza di tre mesi (da inserire in un piano di aggiornamento/formazione) per valutare i progressi e apportare eventuali aggiustamenti alle strategie adottate.

Questo Piano è stato pensato per favorire un approccio collaborativo e proattivo, con l’obiettivo d’implementare un Curricolo che, pur aderendo alle Normative ministeriali sopperisca a quegli elementi di contraddizione presenti nelle Nuove Indicazioni del 2025

(spesso segnalati nei pareri del CSPI e del Consiglio di Stato e non risolti), cerchi di sostenere, nel lavoro scolastico, gli “orizzonti di senso” della pedagogia e della didattica che, negli ultimi anni, si sono consolidati nella pratica scolastica.

3. La formazione per la Competenza alfabetica funzionale

Nelle N.I. si dà particolare risalto all’importanza della Competenza alfabetica funzionale, definizione compresa tra quelle fondamentali indicate dal Documento della Commissione Europea del 2018.[1]

Durante gli incontri con i docenti si è sottolineata la “formula” del “non multa sed multum” per aprire un discorso sui saperi fondanti dell’Educazione linguistica trattati nell’ambito delle N.I. Si è fatto riferimento ai QdR proposti dall’INVALSI che possono costituire un valido punto d’inizio per tracciare un quadro di competenze che vadano dalla Scuola dell’Infanzia alla Primaria e alla Secondaria di Primo Grado.

Le competenze che afferiscono alla padronanza linguistica sono: l’ascolto, la produzione e l’interazione orale; la lettura e la comprensione dei testi; la scrittura; il lessico; la riflessione sulla lingua.

Nelle I.N. si dà particolare risalto all’utilizzazione della pratica del riassunto. «Di particolare rilevanza, nell’apprendere a scrivere, è l’esercizio del riassunto. È utile proporre tanti ‘esempi di scrittura’ sui quali far intervenire gli allievi con consegne specifiche, alleggerendo l’ansia da foglio bianco e spostando il carico cognitivo sulla riscrittura di un testo già esistente: di qui l’invito a riscoprire l’esercizio del riassunto, che è un esercizio fondamentale per apprendere a scrivere e a pensare. Scrivere è un lavoro e costituisce il miglior viatico per l’apprendimento a scuola e nella vita.»[2]

Un altro aspetto che è stato evidenziato è la competenza che gli alunni devono acquisire nell’ambito della comprensione dei testi inferenziali, spesso oggetto delle schede di Rilevazione INVALSI.

Essi comprendono un’informazione attivata durante il processo di lettura e non esplicitamente presente nel testo. Il processo inferenziale implica fare dei collegamenti e, talvolta, comprendere una parola sulla base del contesto. La competenza inferenziale deriva sia dalla mole delle conoscenze precedenti, sia dalla capacità di attivare schemi ed è presente nei “bravi” lettori.

Si è data specifico rilievo ad inserire nel Curricolo il metodo dialogico che consente un’efficace relazione comunicativa tra docente e discente e tra gli alunni tra di loro; una strategia didattica in cui l’insegnante, per consentire ai bambini e ai ragazzi di esprimersi in modo autentico e scevro di timori, adotta una relazione avalutativa e un atteggiamento di ascolto attivo secondo le teorie del pedagogista francese La Garanderie e gli strumenti della psicologia assertiva di Gordon.

Un’altra importante strategia didattica è quella dell’utilizzazione dei compiti di realtà, attraverso i quali le attività linguistiche trovano la loro motivazione per la realizzazione di testi, cartelloni, storytelling scritti e/o digitali.

Essi, detti anche di prestazione, autentici, ecc. presentano una forte somiglianza con i compiti richiesti da un ambiente esterno alla scuola come l’ambiente familiare, quello sociale, nei laboratori artigianali e nei posti di lavoro.

Richiedono agli alunni la capacità di pensare le conoscenze in modo integrato: “le une con le altre” e di ragionare su cosa stanno facendo e come lo stanno facendo. In pratica costituiscono dei compiti di apprendimento che hanno una connessione diretta con il mondo reale.

Nell’ambito della Scuola dell’Infanzia, ai docenti è stata presentata un’unità didattica sullo “Storytelling digitale” per motivare una serie di attività che possano mettere insieme la naturale disposizione degli alunni ad ascoltare storie fantastiche e a crearne di nuove utilizzando dei semplici software, in modo da mettere insieme le emozioni che essi possono provare con gli strumenti digitali multimediali.    

Per la Scuola Primaria è stato suggerito un “compito di realtà” per la realizzazione di un “Libro di Storie” da regalare ai bambini di una sezione della Scuola dell’infanzia, con una serie di attività di ricerca e di creazione di contenuti che poi possono essere digitalizzati attraverso software didattici.   

4. La Formazione per le Competenze STEM

Le nuove Indicazioni nazionali dedicano un’articolata sezione all’Istruzione integrata matematico-scientifica-tecnologica (STEM). La riflessione si arricchisce delle considerazioni che vengono assegnate a queste discipline dalla Raccomandazione del Consiglio europeo del 2018 sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente circa l’importanza per le scuole di sostenere processi d’insegnamento/apprendimento innovativi e sperimentali per motivare i giovani, soprattutto le studentesse a intraprendere carriere STEM (gender gap). «[…] promuovere l’acquisizione di competenze in scienza, tecnologia, ingegneria e matematica (STEM), tenendo conto dei collegamenti con le arti, la creatività e l’innovazione, e motivare di più i giovani, soprattutto ragazze e giovani donne, a intraprendere carriere STEM.[3]»

La società del terzo millennio richiede competenze come abilità digitali, pensiero critico, cooperazione, spirito di squadra, pensiero innovativo e analitico che siano «in grado di leggere e orientarsi nella complessità e di progettare il futuro.»[4], e il profilo dello studente delle indicazioni prevede specifiche competenze STEM al termine del primo ciclo d’istruzione, distinte in Competenza matematica e competenza in scienze, tecnologie e ingegneria e Competenza digitale.

La scuola del XXI secolo deve orientare la sua azione educativa verso una cittadinanza che contribuisca al progresso della società globale secondo una prospettiva di educazione integrale capace di promuovere lo sviluppo cognitivo non disgiunto da quello non cognitivo. «Educare alla matematica, alla scienza e alla tecnologia è di fondamentale importanza per la formazione dei cittadini; cittadini che siano anche in grado di anticipare e affrontare le sfide culturali, scientifiche, tecnologiche, sociali ed economiche di una società in continua evoluzione.»[5]

In tal senso, la categoria STEM, che non è ovviamente una disciplina presente nei piani di studio, necessita di un intervento finalizzato a valorizzare, da un lato, la prospettiva interdisciplinare e, dall’altro lato, a contestualizzare lo studio sperimentale verso forme concrete, reali per privilegiare un contesto metodologico di problem solving, che trasformi l’aula «in un vero e proprio “laboratorio di idee”, dove l’azione, la collaborazione e la riflessione sono intrecciate per generare un apprendimento profondo e significativo» [6]

Un siffatto appello trova anche una sua precisa collocazione pedagogica, didattica e metodologica nelle linee guida per le discipline STEM, allegato al Decreto Ministeriale del 15 settembre 2023, n.184, che richiama l’attenzione verso un approccio integrato STEM, basato sulle 4C: Critical thinking (pensiero critico); Communication (comunicazione); Collaboration (collaborazione); Creativity (creatività), al fine «di integrare e contaminare abilità provenienti da discipline diverse (scienza e matematica con tecnologia e ingegneria) intrecciando teoria e pratica per lo sviluppo di nuove competenze, anche trasversali » [7]

Il potenziamento dell’approccio integrato STEM si inquadra in un più ampio e articolato quadro di riferimento per incoraggiare un insegnamento volto a sostenere una didattica cooperativistica di matrice costruttivista-cognivista in cui l’apprendimento è un processo continuo di costruzione di nuova conoscenza con la partecipazione attiva del soggetto-alunno. La strategia della ricerca-azione, al riguardo, si pone come una attenta e concreta attività di cambiamento dell’esperienza didattica, basata sul transfert relazionale tra insegnante e alunno/a all’interno dell’ambiente di apprendimento e sul transfert cognitivo tra pensiero, azioni ed emozioni sulla scorta delle coordinate pedagogiche, didattiche e organizzative previste dal curricolo di scuola. «In altre parole, vogliamo sostenere che tutti e sette questi fattori intervengono in ogni evento formativo.»[8]

Le materie STEM non si esauriscono con il sapere disciplinare ordinario, ma possono essere considerate sistemi di ricerca utili e funzionali ad affrontare tematiche globali.

A questo scopo, gli obiettivi di sviluppo sostenibile dell’Agenda 2030 dell’ONU rappresentano una guida per misurare la “nostra” capacità di poter affrontare le sfide epocali della società contemporanea, tra cui, le crescenti e molteplici disuguaglianze (economiche, sociali, culturali, generazionali, territoriali), le diverse forme di degrado ambientale (cambiamento climatico, inquinamento degli ecosistemi, perdita di biodiversità, desertificazione), la rapida e invadente presenza delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione (TIC) e dell’Intelligenza artificiale (IA) con rischi di dipendenza nel processo educativo delle giovani generazioni per un uso improprio dei social media e dei chatbot basati sull’intelligenza artificiale, provocando un disimpegno cognitivo generalizzato (allucinazioni, bias, false informazioni, polarizzazioni del pensiero, visione parziale della realtà). Tutto ciò assume le caratteristiche di un piano d’azione che sollecita le scuole ad affrontare le tematiche poste dalla transizione ecologica, culturale e digitale, costruendo percorsi di educazione allo sviluppo sostenibile e alla cittadinanza digitale previsti dall’insegnamento di Ed. Civica, di cui alla legge 92/2019 e successive linee guida del Decreto Ministeriale del 7 settembre 2024, n. 183, per promuovere una coscienza critica e civica volta ad affrontare un futuro più ecosostenibile e più edotto circa l’evoluzione e l’uso delle tecnologie e dei sistemi di intelligenza artificiale. «In questa prospettiva, l’educazione civica favorisce il riconoscimento di valori e comportamenti coerenti con la Costituzione attraverso il dialogo e il rispetto reciproco, volti a incoraggiare un pensiero critico personale, aperto e costruttivo, in un percorso formativo che, coinvolgendo la persona nella sua interezza e unitarietà, inizia dall’infanzia e prosegue lungo tutto l’arco della vita.» [9]

Nel contesto europeo la Commissione europea sostiene, a partire dall’istruzione terziaria, l’evoluzione dell’idea STEM in STEAM (dove A identifica l’Arte e, di conseguenza, le discipline umanistiche) come «un insieme multidisciplinare di approcci all’istruzione che rimuove le barriere tradizionali tra materie e discipline per collegare l’educazione STEM e ICT (tecnologie dell’informazione e della comunicazione) con le arti, le scienze umane e sociali». Il suggerimento europeo, che è stato inserito nel Piano d’azione per l’istruzione digitale 2021-2027 – Ripensare l’istruzione e la formazione per l’era digitale, apre un’interessante prospettiva per riflettere sull’unitarietà della cultura ampliando le discipline STEM con un approccio integrato di arte e scienze umane e sociali, passando dal paradigma settoriale STEM a quello generale STEAM, dischiudendo così una pista di ricerca didattica volta a superare la separazione tra la cultura umanistica e quella scientifica con percorsi più fruibili. «L’approccio STEAM per l’apprendimento e l’insegnamento […] promuove competenze trasversali quali le competenze digitali, il pensiero critico, la capacità di risolvere problemi, la gestione e lo spirito imprenditoriale. Promuove inoltre la cooperazione con partner non accademici e risponde alle sfide economiche, ambientali, politiche e sociali e […] incoraggia la combinazione di conoscenze necessarie nel mondo reale e della curiosità naturale.»[10]

Nell’ambito delle discipline STEM, non è trascurare la cittadinanza digitale che rappresenta la risposta formativa alla pervasiva ma insostituibile informazione via web e alle potenzialità dell’intelligenza artificiale generativa (IAG) che hanno dato origine ad una sorta di curricolo secondo (informale, non formale) in conflitto con il curricolo primo (formale). Comprendere, interpretare e gestire queste realtà tecnologiche è un compito della scuola per consentire un uso sicuro, responsabile e critico delle tecnologie della società dell’informazione e della comunicazione (software, dispositivi, intelligenza artificiale) nel reperire, valutare, conservare, produrre, presentare, scambiare contenuti digitali.

Il DigComp della Commissione europea (l’ultima versione 3.0 è del 2025) è il framework per l’educazione ai media (media education) e rappresenta uno strumento fondamentale per il mondo della scuola e della formazione, funzionale alla programmazione di strategie di intervento utili al consolidamento delle competenze digitali dei docenti e degli studenti con «l’obiettivo di aiutare i cittadini a confrontarsi con fiducia, senso critico e sicurezza con le tecnologie digitali più diffuse, ma anche con le nuove tecnologie emergenti, come i sistemi guidati dall’intelligenza artificiale (IA).»[11]

È un impegno professionale che non richiede ai docenti di insegnare qualcosa di diverso, ma di analizzare i nodi concettuali e selezionare le informazioni essenziali utili a predisporre ambienti di apprendimento in cui le conoscenze disciplinari siano indirizzate verso la formazione di abilità e competenze culturali e sociali per alimentare la cittadinanza attiva e per dotare i cittadini del mondo di strumenti utili alla società del presente e del futuro.

Al riguardo, l’attenta disamina degli esiti delle prove INVALSI di Matematica, oltre gli ambiti di contenuto (Numeri e calcolo; Spazio e figure; Relazioni e funzioni; Dati e previsioni), consente di analizzare le competenze matematiche secondo tre dimensioni (Conoscere, Risolvere problemi, Argomentare), evidenziando l’importanza delle relazioni tra Matematica e realtà per tracciare un quadro d’insieme per programmare interventi di continuità didattico-metodologica nei diversi gradi scolastici (curricolo verticale) con riferimento alle competenze attese, agli obiettivi specifici di apprendimento e all’ambiente di apprendimento per una ponderata riflessione critica volta a delineare eventuali pratiche migliorative dei percorsi di insegnamento/apprendimento.

Un’ultima e rapida considerazione è che non basta conoscere: conoscere è il presupposto per agire con consapevolezza e tendere alle competenze, la cui padronanza, in ottica STEM e STEAM, può essere sostenuta con l’adozione di metodologie didattiche innovative (Gamification, Tinkering, Coding, Pensiero computazionale, Inquiring Based Learning, Cooperative learning, Debate, Simulazioni, Flipped classroom, ecc.). Può essere accertata ricorrendo soprattutto a compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc.), e a osservazioni sistematiche ed, infine valorizzata con la valutazione formativa, che fornisce un riscontro (feedback) continuo e mirato agli studenti ed è essenziale per guidare e migliorare il processo di apprendimento.

5.Valutazione del percorso

E’ stata cura dei due Formatori d’implementare un metodo dialogico, basato su alcune considerazioni tratte dalle opere del pedagogista francese Antoine de la Garanderie e del suo dialogo pedagogico ( anche se lo studioso d’oltralpe si riferiva soprattutto alla relazione educativa con gli alunni), insieme alle tecniche dell’ascolto attivo di Gordon ma che hanno avuto da parte nostra una particolare attenzione ad aiutare l’autoanalisi da parte dei docenti sui contenuti dei diversi argomenti ed un approccio non valutativo delle opinioni degli insegnanti. Si è cercato di facilitare la riflessione e l’espressione e di fornire stimoli, anche attraverso le strategie della comunicazione efficace come l’ascolto passivo, quello attivo e il rispecchiamento.

L’attività ha coinvolto un totale di circa 120 docenti delle tre scuole e i dirigenti.

Oltre alla verifica effettuata durante il percorso che ha dimostrato un buon impegno ed un positivo interesse verso le tematiche proposte, ai docenti è stato proposto uno strumento di valutazione dell’itinerario formativo attraverso una scheda non strutturata, definita “La valigia” di cui si riporta l’intestazione fornita ai docenti:

«Alla fine di un viaggio mettiamo nella valigia degli oggetti legati ai ricordi, alle sensazioni, alle nuove conoscenze, alle impressioni di quell’esperienza. Il percorso di aggiornamento svolto può essere inteso come un viaggio che ognuno realizza nell’ambito delle proprie conoscenze e competenze.

Quali” cose” di questo itinerario metteresti nella tua valigia? »

Le risposte, non essendo un test strutturato sono state molteplici. Se ne riportano alcune, più significative per la valutazione del percorso.

Scrive Nunzia: “Entusiasmo per il nuovo. Le competenze si confermano il connubio tra conoscenze ed abilità. Il curricolo come percorso ragionato, aderente alla realtà, promotore di crescita e formazione integrale della persona. Grazie, Grazie!”

Isabella: “La necessità di confrontarsi sempre per operare scelte condivise. L’importanza di aggiornarsi. La capacità dei formatori di ampliare le vedute dei discenti con riflessioni-stimolo.”.

Un’altra docente (la compilazione poteva essere anche anonima) ha scritto in questi termini: “In valigia metto il piacere di aver incontrato relatori coinvolgenti, preparati, pronti all’ascolto e al confronto. Spunti di riflessione per un curricolo formativo nonché il piacere d’imparare”

Scrive la maestra Rosalba, della Scuola dell’Infanzia: “È sempre un piacere riascoltare (riferimenti a N.d.A.) Bruner, Gardner, Goleman, ecc.…e come le loro teorie non sono superate. La metodologia che mi ha sempre affascinata è il “Compito di realtà”, far vivere l’esperienza diretta non solo è formativo ma indelebile. Grazie per questo percorso insieme”.

Accanto a queste compilazioni che pensiamo di poter giudicare alquanto positive e ci rafforzano nella convinzione che l’approccio formativo, già sperimentato in altri percorsi di aggiornamento, sia quello giusto, ce n’è una (una su circa 50 “valigie”) in cui il docente o la docente ha scritto “Stanchezza psico-fisica”. E’ una considerazione da valutare nell’organizzazione dei periodi e dei tempi nei quali svolgere l’affiancamento. 

Riportiamo, infine, il commento della Dirigente Scolastica di una delle scuole in cui c’è stato l’affiancamento: “Grazie per la bella formazione che ci avete regalato. Sono interventi di professionisti appassionati…Ci hanno riempito il cuore e il cervello.”  

6.Considerazioni finali

L’applicazione interattiva, che è stata posta al centro degli incontri, ha consentito di affrontare le Indicazioni nazionali della Scuola dell’infanzia e del Primo ciclo, promuovendo ragionamenti in merito alla ricerca didattica, alle problematiche culturali e sociali, alle opportunità e alle difficoltà dell’ambiente di apprendimento, alla necessità di implementare l’esperienza didattica verso metodologie innovative con un esplicito richiamo alla pedagogia del dialogo. «La scuola dell’infanzia, la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado contribuiscono in modo determinante all’elevazione culturale, sociale ed economica del Paese e ne rappresentano un fattore decisivo di sviluppo e di innovazione.»[12]

La conoscenza pragmatica, tecnologica, scientifica, cibernetica, di cui è impregnata l’attuale società contemporanea, contrassegnata dai paradigmi della complessità, della mutevolezza e della precarietà, richiede, pertanto, una specifica preparazione culturale ed educativa dell’uomo post-moderno per affrontare con consapevolezza una cittadinanza difficile, costituita da un insieme di diritti e doveri ineludibili per partecipare attivamente e democraticamente alla vita sociale. Questo è dunque l’obiettivo della scuola d’oggi che voglia essere sensibile alle necessità dei tempi aggiornando i curricoli.

Una tale scelta pedagogica è produttiva qualora tutta la comunità educante concorra idealmente e operativamente nella condivisione di un curricolo d’istituto lifecomp, che preveda piani d’azione qualificati con obiettivi centrati su comportamenti personali per promuovere una nuova cittadinanza, consapevole delle sfide presenti e di quelle d’immediato futuro che si faccia carico di una progettualità interdisciplinare, ampia, che trasformi l’azione didattica in una costante pratica della ricerca e la mantenga sempre sottoposta al controllo per monitorare, verificare e valutare gli esiti dei percorsi programmati e realizzati.

«La scuola richiede una regia pedagogica stabile e condivisa, capace di orientare le pratiche verso una visione formativa unitaria e coerente, nonché spazi autentici di collegialità e progettazione comune, in cui i docenti possano esercitare pienamente il proprio ruolo professionale, costruendo insieme percorsi didattici significativi e risposte condivise ai bisogni complessi degli studenti.»[13]

In ultimo, siamo grati alle dirigenti delle scuole partecipanti e ai/alle loro insegnanti che con la loro presenza attiva e la loro professionalità hanno consentito di suscitare un vivace interesse, contribuendo a indicare nella relazione efficace e partecipata, nella corresponsabilità educativa e nella condivisione valoriale gli strumenti per rinnovare fiducia nella scuola, presidio di educazione e istruzione, nel soddisfare le esigenze della collettività e promuovere la crescita civile, sociale, umana della persona. «Finalità principale della scuola è l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competenze culturali di base (di ambito umanistico, scientifico e tecnologico) nella prospettiva dello sviluppo integrale della persona e dei suoi talenti.»[14]

[1] RACCOMANDAZIONE DEL CONSIGLIO del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente
[2] Indicazioni Nazionali per il Curricolo 2025
[3] RACCOMANDAZIONE DEL CONSIGLIO del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente
[4] DM 221/2025
[5] Ibidem
[6] Indicazioni Nazionali per il Curricolo 2025
[7]Linee guida STEM, 2023
[8] Novak; Gowin – Imparando a imparare, SEI 2001.
[9] DM 183/2024
[10] Piano d’azione per l’istruzione digitale 2021-2027
[11] DigComp 3.0, Quadro Europeo delle Competenze Digitali, Quinta edizione,
TRADUZIONE IN ITALIANO Versione 1.0 marzo 2026
[12] DM 221/2025
[13] Ibidem
[14] Ibidem