Un triennio da ripensare

1. Una tesi corretta su basi statistiche solide
Nel contributo ricordato nel titolo, Marco Campione avvia una riflessione a partire da alcune
sue considerazioni critiche su un articolo di Alfonso Scotto di Luzio apparso sulla rivista
L’altravoce al D.lgs. 62/2017 (www.laltravoce.com/cultura/2026/05/07/perche-per-
migliorare-la-scuola-non-basta-bocciare-di-piu/) dedicato alle responsabilità, nel sistema
scolastico italiano, per il presunto ritardo italiano in termini di alfabetizzazione di base.
Campione, sul tema, osserva che l’ELET 2026 (Early Leavers from Education and Training),
che conteggia i 18–24enni senza diploma, racconta, in realtà, un miglioramento della
situazione, con un 8,2%, rispetto al 9,8% dell’anno precedente, e che la serie storica del LEA
(Low Educational Attainment, numero di 25enni-65enni con al massimo la licenza media) va
nella stessa direzione: 86,4% nel 1977, 33,6% nel 2024.
Fin qui, bene. Ma il merito dell’articolo non è solo nella riflessione critica: è soprattutto,
anche negli aspetti più problematici che essa implica, nella proposta che Campione avanza.
2. Il caposaldo implicito: il biennio iniziale è ancora orientativo
L’analisi di Campione individua il nodo strutturale del sistema, non nel primo ciclo, ma
nell’area di transizione tra scuola secondaria di primo grado e primo biennio della secondaria
di secondo grado. Qui agisce una questione che nessun legislatore ha affrontato in termini
organici, dopo l’innalzamento dell’obbligo scolastico a 16 anni (L. 296/2006): si è allungato
l’obbligo, senza riformare conseguentemente i segmenti attraverso cui si articola.
Questa diagnosi presuppone, anche senza dircelo esplicitamente, che il biennio iniziale del
secondo ciclo mantenga una funzione prevalentemente orientativa — di completamento,
chiarimento, messa a punto — piuttosto che disciplinare e selettiva. È un’assunzione che

merita di essere resa visibile, perché non è neutrale: significa che l’identità di indirizzo non si
cristallizza all’atto dell’iscrizione, ma si consolida progressivamente, e che la mobilità tra
percorsi nell’arco del biennio non è un fallimento del sistema, ma una sua funzione propria.
C’è però un rischio che questa lettura porta con sé: un biennio orientativo, senza curricolo
forte, rischia di essere un biennio debole. Orientamento e curricolarità non sono in
opposizione — anzi, è esattamente la loro congiunzione che rende il biennio produttivo. Un
biennio che orienta attraverso l’incontro con saperi densi, non attraverso la loro diluzione, è
un biennio che fa entrambe le cose insieme. Il problema del biennio italiano non è che
insegna troppo: è che spesso insegna in modo non orientante, cioè senza rendere visibile allo
studente il senso di ciò che studia rispetto al percorso che sta costruendo.
3. Una visione quinquennale (ma, più ancora, modulare) del secondo ciclo
La proposta di Campione sul triennio — organizzarlo per moduli e crediti, sul modello
finlandese del lukio, eliminando la ripetenza annuale a favore di recuperi disciplinari — è la
parte più originale e ambiziosa dell’articolo. Niente classi fisse, percorso che può variare da
due a quattro anni, certificazione delle competenze acquisite al posto del diploma
tradizionale.
Questa proposta regge solo dentro una concezione del secondo ciclo inteso come intero. Se il
biennio è orientativo e il periodo successivo è modulare, il percorso smette di essere la
somma di due segmenti giustapposti e diventa un sistema articolato con logiche differenziate.
Il biennio costruisce la base comune e verifica l’orientamento, il triennio (a lunghezza
variabile) costruisce il profilo, per moduli, con tempi diversi. La certificazione finale non è
più la fotografia di un anno, ma il resoconto di un percorso.
Qui si apre, sul piano didattico, il nodo più difficile, che Campione non affronta direttamente:
la conciliazione tra modularità e curricolarità. Un triennio (chiamiamolo ancora così) per
moduli e crediti guadagna in flessibilità e in personalizzazione, rischia però di perdere in
coerenza interna, cioè nella capacità di garantire che il percorso complessivo abbia una
direzione, una progressione, una logica disciplinare riconoscibile. I crediti si accumulano, ma
non si sommano necessariamente in un curricolo. Un perito informatico che costruisce il
proprio triennio scegliendo moduli in ordine non vincolato potrebbe arrivare alla
certificazione finale con competenze frammentate, senza la struttura portante che rende quelle

competenze trasferibili e approfondibili. La modularità senza curricolarità produce
personalizzazione senza coerenza.
La soluzione non è rinunciare alla modularità, ma costruire dentro il sistema modulare un
impianto curricolare che definisca sequenze obbligate, prerequisiti disciplinari, percorsi di
progressione riconoscibili per indirizzo. Il modulo è l’unità didattica; il curricolo è
l’architettura. Uno non sostituisce l’altro. Il sistema finlandese che Campione cita funziona
proprio perché ha entrambi: moduli flessibili dentro una struttura curricolare definita per
competenze attese e sequenze di accesso regolate. Vale però la pena aggiungere ciò che il
riferimento comparativo non dice: il lukio funziona in Finlandia dentro un contesto di
formazione docente altamente selettiva, una cultura scolastica fondata sulla fiducia
istituzionale, e un sistema di valutazione che non ha l’equivalente del voto decimale italiano.
Citarlo come prova di fattibilità è legittimo; trasferirlo semplicemente per decreto non è
possibile. Il modello serve come orientamento progettuale, non come ricetta.
Campione non affronta (non è del resto lo scopo del suo contributo) il nodo dell'esame di
maturità. È una lacuna comprensibile — la proposta modulare è già ambiziosa di per sé —
ma è anche il punto in cui il dibattito italiano si inceppa più spesso. L'obiezione ricorrente è
questa: se il triennio è modulare, con percorsi individuali e tempi variabili, come si fa a
mantenere un esame finale che abbia valore legale nazionale e che sia comparabile tra istituti
diversi, indirizzi diversi, traiettorie individuali diverse? La domanda è legittima. Ma ha una
risposta, se si smette di pensare all'esame di maturità come alla fotografia di un anno e si
comincia a pensarlo come alla certificazione di un percorso.
Il modello che già esiste nei tecnici e nei professionali offre la traccia. La seconda prova
scritta non verifica contenuti disciplinari isolati: verifica la capacità di mobilitare competenze
acquisite nel triennio per affrontare un problema complesso, multidisciplinare, ancorato a un
contesto produttivo reale. È, strutturalmente, una prova di integrazione — verifica cioè non i
singoli moduli, ma la capacità dello studente di tenere insieme ciò che ha imparato in un
percorso. Questa logica è già compatibile con un triennio modulare: anzi, ne è il
complemento naturale.
In un sistema modulare, l’esame di Stato non scompare: si articola diversamente. La
certificazione non è più un atto unico collocato alla fine del percorso, ma una funzione che
attraversa l’intero triennio. Ogni modulo si chiude con una prova che attesta le competenze
acquisite; il portfolio di queste certificazioni costituisce la documentazione del percorso

individuale, disponibile per la commissione e leggibile da chiunque voglia capire cosa lo
studente sa fare, non solo quanti anni ha frequentato.
La prova integrativa finale — che corrisponde strutturalmente alla seconda prova già in uso
nei tecnici — non verifica un singolo modulo, ma la capacità di tenere insieme ciò che è stato
acquisito: un problema complesso, multidisciplinare, ancorato a un contesto produttivo reale.
Può essere progettata a livello nazionale per indirizzo — come già avviene — con descrittori
di competenza che garantiscono la comparabilità tra istituti diversi, indipendentemente dalle
traiettorie modulari individuali. La variabilità dei percorsi non è un ostacolo a questa
comparabilità: lo è solo se si pretende che tutti abbiano studiato gli stessi contenuti nello
stesso ordine. Se la prova valuta competenze di soglia — la capacità di analizzare un
problema tecnico, di progettare una soluzione, di argomentare le scelte — allora può essere
equa e comparabile anche per studenti che hanno costruito il proprio triennio con traiettorie
diverse.
Il colloquio finale, già previsto dall’ordinamento vigente, in un sistema modulare acquista
una funzione che oggi ha solo in parte: lo studente presenta il proprio percorso, ne illustra le
scelte, discute le connessioni tra i moduli seguiti e il profilo di competenze costruito. Non è
un interrogatorio enciclopedico: è la dimostrazione che lo studente sa raccontare il proprio
apprendimento in modo riflessivo. È, anche questo, una competenza — forse la più difficile
da certificare — che un sistema orientato allo sviluppo della persona non può ignorare.
Il valore legale del titolo, in questo schema, non è indebolito dalla modularità: è anzi
rafforzato, perché il diploma non certifica più solo la frequenza di un percorso standard, ma il
raggiungimento di soglie di competenza verificate a tre livelli — in itinere, in modo
integrativo, in modo riflessivo. Tre livelli che insieme dicono molto di più di un voto finale
su un registro. E che parlano in modo riconoscibile a università, ITS Academy e imprese,
ciascuna delle quali può leggere nel fascicolo dello studente la parte che le interessa.
Resta un nodo tecnico che va nominato: la comparabilità delle certificazioni modulari tra
istituti diversi richiede standard nazionali per indirizzo, descrittori condivisi, e un sistema di
qualità che oggi non esiste in forma sistematica. Non è impossibile costruirlo — il sistema
EQF europeo e il Quadro nazionale delle qualifiche offrono già una cornice — ma richiede
una scelta politica precisa: investire nella costruzione di standard di certificazione modulare
come infrastruttura del sistema, non come sperimentazione volontaria di singole scuole
virtuose.

4. L’orientamento come dispositivo di tenuta del sistema
Se modularità e curricolarità possono coesistere, il dispositivo che le tiene insieme è
l’orientamento: non come evento (il colloquio di fine terza media, il salone delle scuole, la
visita aziendale), ma come pratica continuativa che attraversa l’intero quinquennio. La
tradizione italiana sull’orientamento formativo — da Pombeni a Soresi, fino ai contributi più
recenti sull’orientamento narrativo e sulla career education — distingue da tempo tra
orientamento informativo, orientamento formativo e accompagnamento al progetto di sé: tre
livelli che nella scuola italiana coesistono raramente in modo integrato, e che un sistema
modulare richiederebbe tutti e tre simultaneamente.
Qui il nodo si fa politicamente più delicato, perché la L. 22/2025 ha introdotto obblighi
precisi sull’orientamento curricolare, con almeno 30 ore annue dedicate a partire dal secondo
anno della secondaria di primo grado. È un’indicazione che va nella direzione giusta, ma che
rischia di restare un adempimento se non è sostenuta da una cultura professionale docente
adeguata. L’orientamento curricolare non è un modulo aggiunto al piano studi: è una lettura
orientante del piano studi esistente. Un docente di matematica che rende visibile al proprio
studente il senso di ciò che insegna rispetto al percorso di studi e alle prospettive successive
sta facendo orientamento curricolare. Uno che non lo fa, anche se compila le 30 ore con
attività dedicate, sta facendo altro (su tutto il tema, si vedano almeno i contributi di
riflessione di Carlo Mariani).
In un sistema modulare, questa funzione orientante diventa ancora più critica. Se lo studente
costruisce attivamente il proprio percorso scegliendo moduli, deve disporre degli strumenti
cognitivi per farlo in modo informato: deve conoscere le proprie inclinazioni, i prerequisiti
dei moduli, i profili di uscita, le destinazioni possibili. Questo richiede un orientamento che
non sia solo informativo ma formativo — che sviluppi, nel tempo, la capacità dello studente
di leggere sé stesso e il contesto.
Un triennio modulare senza orientamento continuativo e competente diventa rapidamente un
supermercato di crediti, mentre con l’orientamento diventa un percorso.
5. Dopo il diploma: università, ITS, lavoro
Questa architettura — biennio orientativo con curricolo forte, triennio modulare nella durata
con sequenze curricolari garantite, orientamento come pratica continua — non è una riforma
della struttura scolastica. È una riforma del tipo di informazione che il sistema produce sui

propri studenti. E quella informazione ha destinatari precisi: università, ITS Academy,
mercato del lavoro. Tre contesti che oggi leggono il diploma come un documento opaco — e
che un profilo modulare certificato renderebbe trasparente.
Per gli ITS Academy, un diploma modulare che certifica competenze differenziate per
percorso è un documento finalmente leggibile: gli ITS già lavorano per competenze e
faticano a raccordarsi con un sistema scolastico ancora fondato sulla classe annuale. Il
raccordo oggi è forzato; con un triennio modulare diventerebbe strutturale. L’orientamento
nella fase terminale del triennio potrebbe includere moduli esplicitamente progettati in
raccordo con i percorsi ITS del territorio — una prassi già adottata in forma embrionale in
alcune scuole tecniche, ma senza il sostegno sistemico che meriterebbe.
Un sistema che certifica competenze differenziate per percorso e modulo obbliga (nota anche
Campione) l’università a rendere espliciti e motivati i filtri in ingresso — test, debiti
formativi, prerequisiti disciplinari — che oggi esistono in modo informale e spesso arbitrario.
L’orientamento in uscita dal triennio diventerebbe il momento in cui il raccordo tra
certificazione scolastica e requisiti universitari si rende visibile e negoziabile.
Per una scuola tecnica e professionale, la posta in gioco sul versante occupazionale è
immediata: un diplomato con un profilo modulare certificato porta in azienda una mappa
delle proprie competenze, non solo un voto finale. Le imprese — specie quelle che
collaborano con la scuola attraverso la Formazione Scuola Lavoro (che, il lettore abbia
pazienza, chiamerò di qui in avanti FSL) — sono già attrezzate a leggere quel tipo di
informazione. Il sistema scolastico non ancora.
6. Il mercato del lavoro non chiede diplomati: chiede profili
Il mercato del lavoro contemporaneo — e non solo quello ad alta intensità tecnologica — non
ragiona più per titoli ma per competenze certificate, combinabili, aggiornabili. Le figure
professionali più richieste nei settori produttivi avanzati non corrispondono a profili rigidi
definiti una volta per tutte: sono profili ibridi, che combinano competenze tecniche di
indirizzo con competenze trasversali — problem solving, lavoro in team, gestione
dell’incertezza, capacità di apprendimento continuo — che Heckman chiamerebbe non-
cognitive skills e che la letteratura più recente colloca al centro della produttività di lungo
periodo.

Su questo punto è utile richiamare un contributo apparso il giorno successivo all’articolo di
Campione, il 10 giugno 2026, sul Sole 24 Ore: Patrizio Bianchi — già Ministro
dell’Istruzione nel Governo Draghi e tra i maggiori studiosi italiani di economia
dell’istruzione — interviene con un articolo dal titolo significativo: “Its, ridurre la durata del
percorso non è la soluzione” (notiamo subito una possibile confusione ingenerata dal titolo: la
riduzione della durata dei percorsi, per Bianchi, non riguarda in realtà gli ITS, ma gli Istituti
Tecnici). La tesi di Bianchi è netta: l’ipotesi di accorciare di un anno i percorsi degli Istituti
Tecnici per renderli più appetibili al mercato sacrifica esattamente le materie — linguistiche,
storiche, di contesto culturale — che permettono ai tecnici di guidare la trasformazione dei
propri settori produttivi, anziché limitarsi a eseguire compiti assegnati da altri. L’educazione
tecnica, scrive Bianchi, non può appiattirsi al mero addestramento professionale.
L’argomento di Bianchi è strutturalmente lo stesso che sorregge la proposta modulare
applicata al triennio: non si tratta di scegliere tra formazione tecnica e formazione culturale,
ma di costruire percorsi in cui le due dimensioni si alimentano reciprocamente. Un sistema
modulare che garantisce la curricolarità — cioè che non lascia allo studente la libertà di
eliminare i moduli di contesto in favore di quelli puramente tecnici — è esattamente la
risposta strutturale all’allarme di Bianchi. La flessibilità modulare non deve tradursi in
impoverimento culturale: deve tradursi in personalizzazione dei tempi e delle traiettorie,
dentro un impianto che mantiene la solidità dell’insieme.
Un sistema scolastico che certifica solo il percorso annuale completato non riesce a
comunicare questa complessità. Un sistema che certifica moduli con descrittori di
competenza, invece, produce un documento che le imprese possono effettivamente leggere e
utilizzare nella selezione, nell’inserimento, nella progettazione dei percorsi di formazione
continua. Non è un dettaglio tecnico: è la differenza tra una scuola che consegna un titolo e
una scuola che consegna un profilo.
Questo ha implicazioni dirette anche per la FSL, che nella scuola tecnica sono già un
laboratorio di raccordo tra curricolo scolastico e competenze richieste dal mondo produttivo.
Oggi le esperienze di FSL producono valutazioni che rientrano nel voto di condotta o in
attestati separati dal diploma, senza integrazione reale nel profilo di competenze certificato.
In un sistema modulare con curricolarità garantita, le attività di FSL potrebbero diventare
moduli a tutti gli effetti — con prerequisiti, descrittori, crediti — progettati in co-costruzione
con le imprese partner e riconosciuti nel percorso complessivo.

C’è però una condizione che questo scenario presuppone e che è tutt’altro che scontata: le
imprese devono essere interlocutori capaci, non solo disponibili. La co-progettazione dei
moduli FSL richiede alle aziende un investimento in competenze pedagogiche minime — la
capacità di descrivere ciò che fanno in termini di competenze trasmissibili, di valutare uno
studente in modo formativo, di raccordarsi con i docenti tutor in modo continuativo. Le filiere
produttive più strutturate — manifattura avanzata, chimica, ICT, meccatronica — hanno già
questa capacità, almeno in parte. Le piccole imprese artigiane, che pure assorbono una quota
significativa dei diplomati tecnici, non necessariamente. Un sistema modulare che voglia
davvero raccordarsi con il lavoro deve anche investire nella formazione degli interlocutori
aziendali, non solo dei docenti.
Il punto di fondo è questo: la transizione verso un’economia sempre più segnata
dall’automazione, dalla domanda di competenze ibride e dall’obsolescenza rapida dei profili
professionali rende il modello del diploma annuale non solo inefficiente ma strutturalmente
inadeguato: non perché la scuola debba inseguire il mercato — sarebbe un errore speculare e
opposto rispetto all’autoreferenzialità che giustamente si critica — ma perché deve preparare
studenti capaci di muoversi in un mercato del lavoro che cambia durante la loro stessa vita
lavorativa. Un curricolo modulare che insegna anche a costruire il proprio percorso, a
riconoscere le proprie competenze, a integrarle con nuovi apprendimenti, è già una risposta
formativa a questa sfida. Prima ancora che una riforma organizzativa, è una scelta
pedagogica.
7. Valutare diversamente, apprendere diversamente: la persona al centro
Un sistema modulare con curricolarità garantita non è solo una riforma dell’organizzazione
del tempo scolastico. È, prima di tutto, una riforma del modo in cui la scuola guarda allo
studente. Questo implica ripensare due nodi che il dibattito sulla struttura del secondo ciclo
tende a separare artificialmente: il senso della valutazione e le modalità di apprendimento.
Sul versante della valutazione, la logica modulare rompe con uno dei presupposti più
resistenti del sistema italiano: l’idea che la valutazione sia essenzialmente un atto sommativo,
che chiude un periodo e certifica una posizione in graduatoria. In un triennio per moduli, la
valutazione deve necessariamente diventare formativa — deve cioè servire allo studente per
capire dove si trova nel proprio percorso, quali competenze ha acquisito, quali lacune deve
colmare, in quale direzione sta andando. Non è un’ideologia pedagogica astrattamente

progressista: è una necessità funzionale. Se lo studente costruisce attivamente il proprio
percorso scegliendo moduli, ha bisogno di informazioni continue e precise sulle proprie
competenze per farlo in modo non casuale. Una valutazione che arriva solo alla fine
dell’anno, sotto forma di voto, non gli dice nulla di utile in tempo reale.
Questo non significa abolire la valutazione certificativa — quella che attesta il
raggiungimento di una soglia di competenza per ciascun modulo. Significa costruire un
sistema in cui valutazione formativa e valutazione certificativa coesistono e si alimentano
reciprocamente. Il modulo si apre con la rilevazione delle competenze in ingresso, si sviluppa
con feedback continui sull’apprendimento, si chiude con una certificazione. Non è un’utopia:
è il modello che già funziona nei corsi universitari strutturati per crediti, negli ITS Academy
più avanzati, in molte esperienze di apprendimento informale digitale — dai MOOC alle
piattaforme di formazione professionale — dove la tracciabilità del percorso individuale è già
una realtà consolidata.
Sul versante delle modalità di apprendimento, la struttura modulare apre spazi che la rigidità
della classe annuale tende a chiudere. Un modulo può essere progettato per un apprendimento
per problemi (problem-based learning), per progetti (project-based learning), per compiti
autentici ancorati a contesti reali. Può prevedere forme di lavoro collaborativo, di peer
learning, di apprendimento in alternanza con contesti extrascolastici. Non ogni modulo deve
avere la stessa forma: la variabilità delle modalità didattiche è una risorsa, non un rischio,
purché sia ancorata a descrittori di competenza chiari e verificabili.
Qui si innesta la questione più profonda: la presa in carico della figura adolescenziale nella
sua globalità. I paradigmi parlano linguaggi diversi ma convergono sul punto che conta.
Vygotskij e la zona di sviluppo prossimale ci dicono che l’apprendimento efficace avviene
nella relazione con un adulto competente che sa collocare la sfida un passo oltre le capacità
attuali dello studente — ed è esattamente ciò che un sistema modulare con tutoraggio
orientativo può garantire meglio di una classe annuale omogenea per età. La ricerca di Hattie
— con tutte le cautele metodologiche che una metanalisi di quella portata richiede — indica
il feedback di qualità e la relazione docente-studente tra i fattori con maggiore impatto
sull’apprendimento: elementi che un sistema modulare orientato può strutturare meglio di
uno standardizzato. La neuroeducazione suggerisce che la motivazione intrinseca e il senso di
autoefficacia — entrambi favoriti da percorsi in cui lo studente ha voce sulle proprie scelte —
sono correlati a processi di consolidamento dell’apprendimento.

In questo quadro, l’allarme di Bianchi sull’impoverimento culturale dei percorsi tecnici
acquista una valenza che va oltre la formazione professionale. Le materie umanistiche e di
contesto — la storia, la letteratura, la filosofia applicata, le scienze sociali — non sono
ornamenti del curricolo tecnico: sono gli strumenti con cui l’adolescente impara a leggere sé
stesso nel mondo, a dare senso alla propria esperienza, a collocare il proprio sapere tecnico
dentro una cornice di significato più ampia. Un triennio modulare che le elimina o le riduce a
optional non risparmia ore: impoverisce persone. Un triennio modulare che le ripensa come
saperi orientanti — non enciclopedici, ma densi e connessi al profilo di indirizzo —
restituisce alla scuola tecnica la sua vocazione più profonda: formare non solo lavoratori
competenti, ma cittadini capaci di pensare il proprio lavoro.
Un sistema modulare con orientamento continuativo può fare questo molto meglio di un
sistema annuale. Non perché i contenuti cambino, ma perché cambia la struttura
dell’esperienza scolastica: lo studente non è più il destinatario passivo di un programma
deciso altrove, ma un soggetto che costruisce attivamente il proprio percorso, con il supporto
di adulti competenti — docenti, tutor, orientatori — che lo accompagnano nel tempo. Questo
cambia la qualità della relazione educativa. Un docente che conosce il percorso individuale
del proprio studente, che lo ha seguito nella scelta dei moduli, che ha discusso con lui le
proprie valutazioni formative, è in una posizione molto più favorevole per intercettare segnali
di disagio, di disimpegno, di difficoltà non solo cognitive ma personali.
La dispersione scolastica — quella implicita che Invalsi misura, e quella esplicita che
Eurostat conta — ha cause che non si esauriscono nelle lacune disciplinari: ha cause
motivazionali, relazionali, sociali. Un sistema che prende in carico lo studente come persona
intera, che lo accompagna nella costruzione del proprio percorso, che rende la valutazione
uno strumento di sviluppo piuttosto che di selezione, è un sistema strutturalmente più capace
di tenere. Non perché abbassi gli standard — la curricolarità garantita serve esattamente a
non farlo — ma perché crea le condizioni perché più studenti riescano a raggiungerli,
ciascuno con i propri tempi e le proprie traiettorie.
È questo, in fondo, il nodo che Campione non nomina ma che la sua proposta presuppone:
riformare il triennio non è solo una questione organizzativa. È una scelta su quale tipo di
relazione educativa vogliamo che la scuola costruisca con gli adolescenti che accoglie.
8. Modularità del curricolo e valore legale del titolo: una distinzione necessaria

A questo punto occorre sciogliere un equivoco che rischia di bloccare il dibattito prima
ancora che parta. Campione accenna alla possibilità di ripensare il valore legale del titolo di
studio come conseguenza sistemica del modello modulare. È un accenno suggestivo, ma va
maneggiato con cura: modulare il curricolo non significa necessariamente abolire o svalutare
il valore legale del diploma. Significa costruire un sistema di accreditamento per livelli, in cui
il titolo finale certifica il raggiungimento di soglie di competenza definite e verificabili, non
la semplice presenza a un percorso annuale.
Questa distinzione non è nuova. È, anzi, una tendenza che ha radici precise nella storia
recente della politica scolastica italiana. Le proposte di riforma di Luigi Berlinguer a partire
dalla seconda metà degli anni Novanta — il riordino dei cicli, l’idea di un biennio unitario, la
riflessione sui livelli essenziali di apprendimento — muovevano esattamente in questa
direzione: definire standard minimi nazionali certificabili, attorno ai quali costruire percorsi
differenziati ma con garanzie comuni di qualità. Quella stagione riformatrice non è arrivata a
compimento per ragioni politiche, non per difetti intrinseci dell’impostazione. Ma ha lasciato
nel sistema una traccia concettuale che vale la pena riprendere.
L’idea di livelli minimi certificati — oggi declinabile come standard di competenza per
modulo, verificabili con strumenti nazionali — è del resto coerente con l’impianto normativo
che già definisce risultati di apprendimento attesi per competenze. Il salto che manca è
trasformare quei risultati attesi da descrittori curricolari in descrittori di certificazione, cioè in
soglie il cui raggiungimento — e non la sola frequenza — costituisce il titolo. Non si tratta di
abolire il diploma: si tratta di renderlo un documento che dice qualcosa di preciso su chi lo
porta.
In questa prospettiva, la seconda prova scritta dell’esame di maturità, cui sopra ho già fatto
riferimento, offre già un modello parzialmente funzionante che merita attenzione. Negli
istituti professionali, la seconda prova è da anni orientata verso la verifica di competenze di
indirizzo attraverso la soluzione di problemi complessi, spesso multidisciplinari, ancorati a
contesti produttivi reali. Non verifica la ripetizione di contenuti: verifica la capacità di
mobilitare competenze acquisite in situazioni nuove. È, strutturalmente, una prova modulare
applicata a un contesto d’esame tradizionale. Il fatto che già esista, e che funzioni — con tutti
i limiti di un sistema che non ha ancora adeguato la didattica ordinaria alla logica che quella
prova presuppone — dimostra che la cultura valutativa necessaria per un sistema modulare

non va costruita da zero. Va estesa, resa coerente con l’intera architettura del triennio, e
dotata di standard di riferimento nazionali più robusti.
Un sistema che definisse per ciascun modulo del triennio una prova di certificazione analoga
— non necessariamente centralizzata, ma costruita su descrittori condivisi a livello nazionale
— avrebbe già un dispositivo di garanzia del valore legale differenziato per competenze. Il
diploma diventerebbe la somma certificata di moduli superati secondo standard verificabili,
non la somma di anni frequentati. Il valore legale resterebbe: cambierebbe la sua architettura
interna, e con essa la sua capacità informativa verso università, imprese e sistema della
formazione superiore.
9. Ciò che manca: governance, formazione docenti, orientamento reale
L’articolo di Campione si ferma prima di affrontare la fattibilità istituzionale. Un triennio
modulare con funzione curricolare garantita implica orari flessibili, valutazione per
competenze, docenti capaci di progettare moduli in sequenza coerente con il curricolo di
indirizzo, un sistema di crediti portabile tra istituti, e — soprattutto — un orientamento
professionalizzato che non sia delegato al singolo docente di buona volontà.
Allo stesso modo, il modello della seconda prova già in uso nei professionali potrebbe
diventare la leva per una formazione docenti orientata alla valutazione per competenze —
non come aggiornamento episodico, ma come ridefinizione del profilo professionale del
docente del triennio. Un docente che progetta moduli con descrittori certificabili, che
costruisce prove di verifica ancorate a situazioni reali, che raccorda la propria disciplina con
il profilo di uscita dell’indirizzo, è un docente diverso da quello che prepara interrogazioni e
compiti in classe sull’unità didattica del mese. Non è un docente peggiore: è un docente che
ha bisogno di una formazione iniziale e in servizio che oggi non esiste in forma sistematica.
Una conclusione provvisoria
L’articolo di Campione è uno dei contributi più lucidi comparsi di recente sul tema, perché
sposta il problema dal luogo sbagliato — le bocciature nel primo ciclo — al luogo giusto: la
struttura del secondo ciclo. La proposta sul triennio modulare è concreta, comparativa,
argomentata. Il suo limite non è nella proposta in sé, ma nel fatto che resta separata da ciò che
presuppone e da ciò che implica: un biennio con curricolo forte che regge l’orientamento
senza dissolversi in esso, una valutazione che serve allo studente per capire dove si trova —

non solo per registrare dove è arrivato, un raccordo con il mondo del lavoro che non è una
concessione al mercato ma la condizione perché la scuola formi persone capaci di abitare il
proprio tempo.L’intervento di Bianchi, apparso il giorno successivo, aggiunge la tensione che
Campione non tematizza: qualunque accorciamento dei percorsi tecnici che sacrifichi la
solidità culturale in nome dell’efficienza professionale è una riforma che va nella direzione
sbagliata. La flessibilità modulare non è un’alternativa alla profondità culturale: dovrebbe
esserne il dispositivo di accesso — il modo per renderla raggiungibile da più studenti, con più
traiettorie, senza abbassare il livello di ciò che la scuola ha il compito di trasmettere.
Quella architettura è già implicita nell’articolo di Campione e nella lunga storia riformatrice
che lo precede. Portarla alla superficie, dotarla di dispositivi già esistenti come la seconda
prova e l’orientamento curricolare, è il lavoro che il dibattito italiano ancora non ha fatto. La
domanda che rimane — e che nessuna proposta strutturale risolve da sola — è se al centro di
quell’architettura sia davvero pensato uno studente specifico, con la sua storia, il suo tempo,
la sua distanza dalla cultura legittima. O se, anche questa volta, l’architettura sia costruita per
chi già sa come abitarla.