L’orientamento degli studenti e la dimensione educativa continua

L’orientamento come questione personale: identità, progetto di vita, vocazione
Prima ancora di essere una questione sociale — prima della dispersione, prima degli sbocchi occupazionali, prima delle statistiche — l’orientamento è una questione profondamente personale: riguarda il processo con cui un essere umano giovane cerca di capire chi è, cosa desidera diventare, e quale posto intende abitare nel mondo; è una questione che la scuola non ha inventato, e che anzi la precede e che si ritrova nella grande letteratura da secoli, elaborata con strumenti che la pedagogia ha solo più tardi cercato di sistematizzare.
Il genere del Bildungsroman — il romanzo di formazione — nasce precisamente da questa necessità narrativa: raccontare il percorso con cui un individuo giovane, attraverso prove, errori, incontri e trasformazioni, giunge a definire la propria identità e il proprio posto nel mondo. Il termine deriva dal tedesco Bildung, che porta con sé una radice semantica straordinariamente densa: formazione, certo, ma anche immagine, apparire, costruzione di sé. Johann Wolfgang Goethe, con gli Anni di apprendistato di Wilhelm Meister (1796), ne fissa il modello: un giovane borghese che vuole fare teatro, che abbandona la sicurezza familiare, che si confronta con il mondo dell’arte e della vita. Non è la scelta di un lavoro: è la ricerca di una vocazione, e la differenza non è di poco conto.
La tradizione del romanzo di formazione attraversa tutta la letteratura europea e italiana. Nel Novecento italiano, come ha osservato la critica letteraria — ( si veda almeno Franco Moretti, Il romanzo di formazione, Einaudi, Torino, 2021)— il protagonista adolescente si moltiplica e si trasforma: dall’Agostino di Moravia all’Arturo di Elsa Morante, dall’Ernesto di Saba fino ai ragazzi di Ammaniti, il romanzo del Novecento si fa narrazione della faticosa e quotidiana lotta dell’adolescente contro le mutazioni imposte dalla crescita, in un’età del transito e, spesso, del malessere. Ciò che accomuna questi personaggi non è la scelta di una professione: è la ricerca di un’identità, l’attraversamento di una soglia tra ciò che si era e ciò che si sta diventando.
È esattamente questa la materia di cui si occupa, sul versante psicologico e pedagogico, Erik Erikson. Nella sua teoria dello sviluppo psicosociale, la quinta fase — quella dell’adolescenza, tra i 12 e i 20 anni — è centrata sul conflitto tra identità e diffusione di ruolo. È soltanto quando il soggetto è in grado di selezionare alcune fra le sue identificazioni infantili scartandone altre, in accordo con i propri interessi, talenti e valori, che egli giunge a formare la propria identità. Se invece questo processo si inceppa, l’adolescente rischia ciò che Erikson chiama una «confusione di ruoli»: il passare da un’identificazione all’altra in una sorta di turismo psicologico dell’Io, incapace di produrre una sintesi originale.
A partire da Erikson, lo psicologo James Marcia (si veda in particolare Marcia-Waterman-Matteson-Archer-Orlofsky, Ego Identity:a Handbook for Psychosocial Research, Springer, Berlino, 1993) ha elaborato quattro stati dell’identità adolescenziale, particolarmente utili per chi si occupa di orientamento: l’identità raggiunta (chi ha esplorato ed assunto impegni coerenti), la moratoria (chi esplora ma rimanda le responsabilità adulte), la preclusione (chi si impegna senza aver esplorato, spesso per pressione familiare) e la diffusione (chi non esplora né si impegna). Questo schema non è solo accademico: nella realtà scolastica quotidiana, un ragazzo che sceglie un istituto tecnico perché «lo ha detto mio padre» è quasi certamente in condizione di preclusione; uno che arriva al biennio senza alcun progetto è in diffusione; uno che sperimenta, prova, sbaglia, torna sui propri passi, è in moratoria — e la moratoria, contrariamente a come viene spesso vissuta dalle famiglie come un segnale di allarme, è per Erikson e Marcia uno stato evolutivamente sano, a patto che non si prolunghi indefinitamente.
Tutto questo ha implicazioni molto concrete per il modo in cui pensiamo all’orientamento. Se il processo di costruzione dell’identità è ciò che veramente è in gioco negli anni dell’adolescenza, allora chiedere a un ragazzo di quattordici anni di scegliere un percorso quinquennale è — nella migliore delle ipotesi — chiedere troppo presto. Non perché i ragazzi non sappiano cosa vogliono (a volte lo sanno benissimo), ma perché la scelta è più ampia e più fragile di quanto il sistema voglia ammettere: non riguarda solo le materie che si faranno, ma il tipo di persona che si vuole diventare, i valori a cui si vuole essere fedeli, le relazioni che si vogliono costruire.
E qui emerge la critica più profonda all’orientamento ridotto a logica occupazionale. Le Linee guida del 2022 — con i loro molti meriti — enfatizzano il raccordo con il mercato del lavoro, sugli sbocchi professionali, sulle competenze per le carriere future: è una prospettiva legittima, tenendo sempre però conto che un giovane non sceglie solo una professione, ma un modo di stare al mondo. E le attitudini, i talenti, le passioni che un percorso scolastico può incontrare o spegnere non si esauriscono nelle competenze STEM o nelle attività di formazione scuola lavoro: comprendono la sensibilità estetica di chi disegnerebbe tutto il giorno, la disposizione narrativa di chi scrive sempre, la cura relazionale di chi non riesce a non aiutare gli altri, la curiosità filosofica di chi fa domande scomode.
La ricerca pedagogica più recente, come quella raccolta nel volume collettaneo Orientamento formativo e progetto di vita curato da Antonello Mura (FrancoAngeli, Milano, 2018), ha sottolineato con forza che l’azione orientativa è un atto continuo e non circoscrivibile esclusivamente al contesto scolastico: famiglia, società, istituzioni sono chiamate a  collaborare per garantire a ogni individuo lo sviluppo di quelle competenze trasversali che gli assicurino l’indipendenza nel rispondere autonomamente alle sfide che la vita pone. Il progetto di vita, in questa prospettiva, è qualcosa di più ampio e più umano del piano di carriera: è la narrazione che ciascuno costruisce di sé nel tempo, con i propri materiali, i propri desideri, i propri limiti.
È anche per questo che il racconto — la letteratura, la narrazione autobiografica, l’uso delle storie come strumento orientativo — ha guadagnato negli ultimi anni una legittimità pedagogica sempre maggiore. Federico Batini e Simone Giusti, tra i principali teorici dell’orientamento narrativo in Italia (si vedano del primo Orientamento & Scuola. Percorsi operativi per la didattica curricolare e per il ruolo dei docenti tutor e orientatore, Hoepli, Milano, 2024, del secondo Con la letteratura. La lettura letteraria, la scuola, l’insegnamento, Firenze University Press, Firenze, 2025) hanno mostrato come la lettura e la scrittura di storie possano diventare strumenti concreti di auto-orientamento: non perché “insegnino” cosa fare, ma perché aprono spazi di riconoscimento che i moduli di trenta  ore difficilmente riescono a produrre da soli.
La letteratura, insomma, faceva orientamento molto prima che il PNRR lo finanziasse.

Una questione sociale e personale insieme
Quando si parla di orientamento scolastico, il primo argomento che emerge è quasi sempre quello della dispersione. Ed è un argomento fondato: l’Italia fatica ancora a ridurre il numero di giovani che abbandonano precocemente i percorsi di studio, e la transizione dalla scuola secondaria di primo grado a quella di secondo grado rappresenta uno dei passaggi più critici. Le Linee guida del 2022 individuano tra i propri obiettivi principali proprio il rafforzamento del raccordo tra i due cicli, il contrasto alla dispersione scolastica e il sostegno all’accesso all’istruzione terziaria. La sola prevenzione della dispersione, per ragioni espresse sopra, è un’operazione limitante, perché oscura una dimensione altrettanto importante: quella della realizzazione personale. Un ragazzo o una ragazza che sceglie un percorso scolastico lontano dai propri interessi, attitudini e talenti — magari per pressione familiare, per conformismo, per mancanza di informazioni — non entra necessariamente nelle statistiche della dispersione, ma può vivere anni di disaffezione, di rendimento sotto soglia, di frustrazione silenziosa. L’orientamento è anche, e forse prima di tutto, una questione di giustizia educativa: ogni studente ha diritto a costruire un percorso che lo riconosca come soggetto, non come numero di iscrizione.

Il Friuli Venezia Giulia: un quadro in chiaro, con qualche scuro
Vorrei ora considerare rapidamente i dati del territorio in cui vivo, cheoffrono un quadro complessivamente migliore rispetto alla media nazionale, ma non privo di zone d’ombra che meritano attenzione.
Sul versante della dispersione esplicita — i giovani tra 18 e 24 anni che hanno al massimo la licenza media e non partecipano ad alcun percorso formativo — il Friuli Venezia Giulia si colloca tra le regioni più virtuose d’Italia. Secondo i dati Eurostat/ISTAT elaborati dalla CGIA di Mestre, il tasso regionale è sceso dall’8,7% del 2019 al 6,6% del 2023, un calo sensibile che corrisponde a circa 6.000 giovani in condizione di abbandono precoce. Più recentemente (dato 2024, fonte Openpolis/Eurostat), il FVG è tra le regioni con tasso già ampiamente inferiore al 9%, in anticipo rispetto all’obiettivo europeo fissato per il 2030.
Sul versante della dispersione implicita — i ragazzi che completano il percorso scolastico senza acquisire competenze adeguate — il FVG si conferma tra le regioni del Nord con i valori più contenuti: secondo il Rapporto INVALSI 2024, fa parte del gruppo di regioni in cui meno del 5% degli studenti di quinta superiore è in condizione di dispersione implicita, rispetto a una media nazionale del 6,6% e a punte del 15-17% nel Mezzogiorno.
Tuttavia, guardando agli apprendimenti in ingresso al secondo ciclo, il quadro presenta elementi problematici. Pur senza voler attribuire ai test INVALSI significati impropri, va almeno indicato che sono ancora percentualmente molti degli studenti di terza media si attestava sui livelli di competenza 1 e 2 in italiano. Questi studenti sono i più esposti alle difficoltà nel primo biennio delle superiori, e sono quelli per cui un orientamento continuo e personalizzato fa la differenza più grande.
Va aggiunto che la dispersione implicita mostra in tutta Italia una forte correlazione con il tipo di scuola frequentata: nei licei si ferma al 2,5%, negli istituti tecnici sale all’8,5%, nei professionali raggiunge il 17,8% (INVALSI 2024). Una distribuzione che non può essere ignorata quando si parla di orientamento in una regione come il FVG, dove la rete degli istituti tecnici e professionali è storicamente radicata.
La Regione Friuli Venezia Giulia ha risposto a queste sfide anche con il programma AttivaScuola 2023-2026, finanziato dal FSE+, che prevede esplicitamente percorsi di tutoraggio, life mentoring e coaching per la prevenzione della dispersione, coinvolgendo studenti, docenti, famiglie e attori territoriali in una logica di rete. Un’esperienza che dimostra come orientamento e contrasto alla dispersione non siano politiche separate, ma due facce della stessa cura educativa.

L’orientamento continua dentro il secondo ciclo
Uno degli equivoci più tenaci è credere che la funzione orientante si esaurisca al momento dell’iscrizione. In realtà, per chi frequenta una scuola secondaria di secondo grado, le questioni legate all’orientamento si ripropongono con regolarità lungo tutto il percorso, e ogni anno scolastico porta con sé una configurazione specifica di bisogni, tensioni e possibilità. Proviamo a percorrerli uno per uno.

Prima classe: il disorientamento dell’arrivo
Il primo anno di scuola superiore è, per moltissimi ragazzi, un’esperienza di rottura. Si lascia alle spalle un ambiente conosciuto — la scuola media, con le sue relazioni consolidate, la sua scala di valori, la sua gerarchia informale — per entrare in un contesto nuovo, più grande, spesso anonimo. Il ragazzo che alla terza media era bravo in italiano si trova a confrontarsi con un italiano più esigente, con metodi che non riconosce, con compagni che sembrano già sapere tutto. La ragazza che aveva scelto il liceo scientifico perché «mi piacciono le scienze» scopre che le scienze del biennio liceale sono ancora piuttosto generali, mentre la matematica richiede un tipo di pensiero astratto che non aveva mai incontrato con quella sistematicità.
In questo anno il bisogno orientativo raramente si esprime come tale. Lo studente non dice «ho bisogno di orientamento»: dice «non capisco niente di matematica», «mi annoio», «non riesco a stare attento», «alla media andava tutto bene». Sono segnali che il sistema scuola fatica a leggere come domande di senso, perché si manifestano come problemi di rendimento o di comportamento. Eppure spesso nascondono interrogativi molto più profondi: questo percorso mi appartiene? Il docente tutor — introdotto dalle Linee guida 2022 — è pensato proprio per intercettare queste domande prima che si sedimentino in insuccesso, ma la sua efficacia dipende interamente dalla continuità e dalla qualità della relazione, non dalla semplice esistenza del ruolo sulla carta.

Seconda classe: la crisi silenziosa
Se il primo anno è spesso il più rumoroso nei suoi segnali di disagio, il secondo è paradossalmente più insidioso. Lo studente ha imparato a stare nella scuola: conosce le dinamiche della classe, sa come sopravvivere agli interrogatori, ha trovato il suo posto nei gruppi. Ma proprio questa adattabilità può mascherare una disaffezione crescente. Chi ha scelto un percorso che non gli appartiene comincia a studiare per il voto, non per interesse. Chi è in difficoltà ha già introiettato un’immagine di sé come «non portato per le materie di qui».
È in seconda che matura buona parte delle decisioni di riorientamento — o di rassegnazione silenziosa. Il ragazzo che avrebbe voluto cambiare a fine prima ma non lo ha fatto, per non deludere i genitori o perché «ormai è tardi», arriva alla fine del secondo anno con una frustrazione accumulata che può esplodere al triennio oppure sedimentarsi in un rapporto freddo, esecutivo, con lo studio. Le Linee guida del 2022 riconoscono esplicitamente che la certificazione delle competenze al termine del biennio ha «una particolare importanza per favorire il riorientamento»: ma questo strumento è utile solo se c’è stato un lavoro di accompagnamento durante i due anni, non se compare come una burocrazia terminale.
La seconda è anche l’anno in cui si consolida — o si incrina — il metodo di studio. Chi non ha ancora trovato un modo autonomo di organizzare il tempo e fare propri i contenuti si trova a un bivio: costruirsi queste competenze oppure delegarle alla sopravvivenza e al minimo indispensabile.

Terza classe: la specializzazione e il confronto con sé stessi
Il passaggio al triennio cambia il paesaggio in modo percettibile. Le ore delle materie di indirizzo aumentano, i contenuti si fanno più tecnici e specialistici, le aspettative dei docenti si alzano. In un istituto tecnico a indirizzo informatico, la programmazione occupa spazi significativi; in un liceo classico, il greco e il latino diventano il nucleo portante; in un professionale, i laboratori assumono un peso crescente. L’indirizzo smette di essere sfondo e diventa primo piano.
Questo confronto più diretto con la specializzazione costringe lo studente a misurarsi con una domanda importante: mi piace davvero questo? Non «sono capace», che è una domanda spesso falsata dall’impegno o dalla pigrizia del momento, ma mi appartiene? Chi ha scelto il liceo scientifico con l’idea di fare medicina e scopre in terza che la biologia lo affascina ma la fisica analitica lo lascia indifferente; chi ha scelto il tecnico per le buone prospettive occupazionali e si rende conto che quella prospettiva non lo motiva abbastanza: questi non sono fallimenti, sono segnali di una costruzione dell’identità che procede, che fa domande.
La terza è anche l’anno in cui iniziano spesso le attività di formazione scuola lavoro. Progettate bene, possono costituire un’occasione preziosa di contatto con ambienti di lavoro reali. Progettati male — ore da completare su un registro, tirocini generici senza raccordo didattico — rimangono un’opportunità mancata.

Quarto anno: il tempo intermedio
Il quarto anno occupa una posizione strana nel percorso: troppo lontano dall’inizio per tornare indietro, troppo lontano dalla fine per sentire l’urgenza concreta di decidere. È spesso l’anno più silenzioso sul piano orientativo, eppure è uno dei più ricchi di elaborazione sotterranea. Lo studente che ha costruito un rapporto funzionante con il proprio percorso comincia a farsi domande sul dopo: università, lavoro, formazione superiore.
In questo anno si stratificano scelte che non vengono quasi mai nominate come tali. La scelta dei contesti di formazione scuola lavoro, ad esempio, non è solo una questione burocratica: spesso orienta in modo decisivo l’imma l’immagine che lo studente costruisce di sé nel mondo del lavoro. Chi ha trascorso un periodo in un laboratorio di ricerca e ha scoperto che il metodo scientifico lo appassiona sul serio ha ricevuto un’informazione orientativa di gran lunga più precisa di qualunque colloquio motivazionale.
È anche il momento in cui le pressioni familiari sul futuro si intensificano. I genitori cominciano a fare domande — «allora, cosa vuoi fare?» — e la risposta attesa è spesso definitiva, quando invece lo studente è ancora in una fase di esplorazione legittima.

Quinto anno: l’orientamento verso il futuro e il peso del congedo
Il quinto anno è, in teoria, il momento culminante dell’orientamento verso la scelta post-diploma. Le Linee guida del 2022 prevedono 30 ore curricolari annuali di orientamento nel triennio, con moduli che nel quinto anno dovrebbero concentrarsi sul raccordo con l’università e gli ITS, sugli sbocchi occupazionali, sull’autovalutazione delle competenze acquisite.
Nella pratica, il quinto anno è anche l’anno dell’esame di maturità, e questa sovrapposizione crea una tensione strutturale che non ha ancora trovato soluzione convincente. Lo studente è contemporaneamente chiamato a guardare avanti e a ripiegarsi sul passato per ripassare cinque anni di programmi. L’orientamento universitario rischia di essere vissuto come un ulteriore carico invece che come un’occasione di riflessione su sé stessi.
C’è poi una specifica difficoltà per chi non si orienta verso l’università: chi intende entrare direttamente nel mercato del lavoro, o chi vuole seguire percorsi ITS, trova spesso nell’offerta orientativa del quinto anno poco che gli parli davvero. La narrativa dominante è, spesso, ancora quella universitaria.
Un aspetto raramente tematizzato, infine, è la dimensione emotiva del congedo. Il quinto anno è anche l’anno della separazione da un contesto — il gruppo classe, i docenti, i corridoi di una scuola — che per cinque anni ha costituito l’ambiente primario di vita sociale. Questa separazione porta con sé interrogativi identitari profondi che non riguardano solo «dove andrò a studiare», ma «chi sarò quando non sarò più questo». Sono domande che l’orientamento tradizionalmente ignora, ma che la buona letteratura sull’adolescenza conosce molto bene. In quinta, poi, arriva a compimento quello strumento di autoriflessione da parte dello studente, tutto ancora molto da approfondire, che è l’eportfolio, da vedere nell’ottica della valorizzazione della dimensione euristica del sè situato esplorata da Batini e Giusti cui sopra ci siamo riferiti.

Il riorientamento: possibile, ma vincolato
Una delle risposte istituzionali a questa complessità è la possibilità di riorientamento: il passaggio da un percorso a un altro, da un indirizzo a un diverso indirizzo o tipologia scolastica. Le Linee guida del 2022 prevedono, a partire dall’anno scolastico 2023-2024, il rilascio graduale della certificazione delle competenze al termine di ciascuna annualità del secondo ciclo, strumento pensato proprio per rendere più fluidi questi passaggi. La certificazione “riveste una particolare importanza nelle annualità del biennio per favorire il riorientamento e il successo formativo”, riconoscendo che la scelta effettuata in terza media può — legittimamente — essere rivista.
Tuttavia, questo strumento si scontra con vincoli strutturali significativi. Il riorientamento è possibile soltanto in specifici momenti dell’anno scolastico, con procedure che richiedono l’accordo tra istituti, il riconoscimento di crediti, e che non sempre trovano le scuole attrezzate ad accogliere studenti in ingresso in corso d’anno. I tempi della burocrazia e i tempi del disagio dello studente non coincidono quasi mai.
Né il riorientamento è l’unica risposta possibile — né, spesso, la più adeguata. L’esperienza maturata con i progetti PNRR per la riduzione della dispersione ha mostrato come interventi di mentoring e tutoring possano produrre risultati significativi: la presenza di un docente tutor che segue lo studente nel suo percorso, lo accompagna nelle scelte, intercetta le difficoltà prima che diventino abbandono.
Un esempio concreto, che conosco per la mia esperienza personale da dirigente scolastico, e è quello dell’ISIS “Lino Zanussi” di Pordenone, che nell’ambito dell’Investimento PNRR 1.4 (DM 170/2022) ha attivato il progetto “La scuola, la vita, e viceversa”, con un finanziamento di oltre 220.000 euro. Il progetto ha strutturato percorsi individuali di mentoring e orientamento destinati prevalentemente agli studenti del biennio a rischio dispersione, identificati a inizio anno da un apposito Team per la prevenzione. Ogni studente è stato affiancato da un docente per il rinforzo delle competenze e da un esperto esterno per il lavoro motivazionale e orientativo, con incontri a cadenza quindicinale o mensile. La scelta di puntare sul biennio — la fascia più esposta, come i dati INVALSI confermano per gli istituti tecnici e professionali — e di integrare sistematicamente la dimensione relazionale con quella disciplinare è  stata il tratto metodologico più significativo di questa impostazione. L’esperienza dello Zanussi illustra bene cosa significhi passare da una logica di emergenza a una logica di prevenzione strutturata: non aspettare che lo studente abbandoni, ma costruire intorno a lui — fin dal primo anno — una rete di attenzione che rende il disagio visibile prima che diventi irreversibile.
Il docente tutor introdotto dalle Linee guida del 2022 va nella stessa direzione, anche se la sua istituzione in forma strutturale e continuativa — non volatile, non occasionale — rimane una questione aperta in molti istituti.
Un’idea: i periodi-ponte tra scuole diverse
C’è uno spazio di riflessione ancora poco esplorato, che merita di essere portato all’attenzione: la possibilità di costruire periodi-ponte tra scuole diverse, rivolti in particolare agli studenti del primo biennio.
L’idea è relativamente semplice nella sua formulazione: consentire, in momenti specifici dell’anno, esperienze di frequenza temporanea di discipline o laboratori di un istituto diverso da quello in cui si è iscritti. Non un riorientamento formale, non un trasferimento, ma un’esposizione ragionata a contesti educativi differenti — magari tra un liceo e un istituto tecnico, o tra indirizzi diversi dello stesso polo scolastico — che possa aiutare lo studente a verificare le proprie inclinazioni in modo concreto, prima di prendere decisioni definitive.
Esperienze simili esistono in altri paesi europei, dove la permeabilità tra percorsi è strutturalmente maggiore che in Italia. Nel nostro sistema, la rigidità degli ordinamenti rende difficile pensare a soluzioni di questo tipo senza un quadro normativo adeguato e una cooperazione interistituzionale che coinvolga le scuole, gli uffici scolastici regionali e provinciali, e — nelle aree più vaste — anche i servizi di trasporto. Ma proprio per questo vale la pena iniziare a parlarne, a costruire esperienze pilota, a raccogliere evidenze.

Il carattere orientante del biennio: una promessa da mantenere
La normativa sull’obbligo di istruzione — dall’introduzione del biennio come segmento trasversale agli indirizzi fino alle indicazioni più recenti — riconosce al primo biennio del secondo ciclo un carattere orientante. Il biennio dovrebbe essere uno spazio in cui le scelte si affinano, in cui si costruisce consapevolezza, non solo in cui si acquisiscono competenze disciplinari.
Questa promessa è tuttavia esposta a un rischio costante: quello di essere travolta dalla logica della preparazione all’esame, dalla pressione del programma, dalla tendenza a trasformare il biennio in una versione anticipata del triennio. Mantenere vivo il carattere orientante del biennio richiede scelte curricolari consapevoli, metodologie che valorizzino il protagonismo degli studenti, e — come ricordano le Linee guida del 2022 — l’attenzione affinché l’orientamento non sia “delegato solo all’operato di pochi docenti in specifici momenti dell’anno scolastico”.
L’orientamento, in sintesi, non è una funzione accessoria della scuola. È una delle sue responsabilità fondamentali. E come tale chiede di essere pensato: non come un evento, ma come un processo; non come un servizio esterno, ma come una dimensione interna alla didattica; non come un momento, ma come una cura che accompagna i ragazzi per tutto il tempo che trascorrono con noi.